民族地区高职“课程思政”的课程转化路径探析

（内蒙古电子信息职业技术学院，内蒙古呼和浩特010070）

高职院校是国家培养面向生产、建设、服务、管理等一线需要的高技能、应用型专门人才的摇篮。社会主义高校必须坚持以马克思主义为指导，必须坚持社会主义办学方向。所以紧密围绕立德树人中心任务，切实实现全员育人、全程育人及全方位育人，是职业教育的根本愿望和目标，而开展“课程思政”则是实现立德树人价值的关键措施。但当前民族地区高职院校面向学生的价值引导对思想政治理论课的依赖程度非常高，其他学科专业的育人价值未能充分挖掘，多学科育人优势，全课程、全方位育人模式尚未形成。因此，理性审视民族地区高职院校“思政育人”现状，探索民族地区高职院校“课程思政”建设的多维路径，是贯彻落实全国高校思想政治工作会议精神，办好民族地区高职院校的必然选择。

一、课程融入：挖掘通识课程和专业课程的思政育人功能

课程融入是把新的课程内容或理念融入到已有课程的目标、内容、实施以及评价等方面，从而对受教育者产生一定的影响。“课程思政”是围绕立德树人中心任务，使通识课程、专业课程与思政理论课同向同行，构建全员、全程、全方位的“三全”育人体系，以形成协同育人机制的一种教育理念。

课程融入的前提是对“思政教育元素”的准确把握。尽管思政教育具有很强的“意识形态性”和“政治性”等社会属性并受其影响，但其也有鲜明的教育性。应该说，所有课程都向受教育者传授一定的知识，从理论上讲，实现知识向道德过渡存在可能。知识的学习与思想政治素质的培养经历的过程是统一的，正如《礼记·中庸》中所说：君子尊德性而道学问，致广大而尽精微，极高明而道中庸。就是说，中国的传统教育很早就关注到了学科知识教育与个人道德品行培养的关系。西方学者也从不同的角度阐释了教学与德育的关系，比如，赫尔巴特指出：“若是教育缺失了德性教化，就会成为失去目的的手段，德性教化若是缺失教育，就会成为失去手段的目的。”杜威也曾说：“各科教学的共同和首要目的是道德目的”，“清楚怎样将体现道德意义的社会准则置于学校使用的教材上，这是非常重要的。”可见，把通识课程、专业课程教学与思政教育内容结合起来，是教育本身的发展要求。

民族地区高职院校通过课程融入挖掘通识课程和专业课程的思政育人功能，可从两个方面同时进行。一是“思政元素”融入课堂教学之中。首先，遵循受教育者发展的课程理念。时刻关注受教育者的思想和生活实际以及思政教育过程中产生的新矛盾，一切教育活动要以受教育者的实际为起点，以受教育者的发展需要为终点。其次，坚持价值引导和知识传授有机结合的课程目标。育人是课程的重要作用，发挥课程的价值引领功能，最关键的是在心理反应与行为上保持统一，正视“术”与“道”的密切联系。第三，采用适当的教育手段，按照进阶理论的观点，受教育者对教育内容的接受、认识和实践是循序渐进的过程，同时体现了受教育者在受教育过程中采用什么方法领悟教育内容的。可见，就这一意义而言，教学方法的采用，需要在了解受教育者思想状况的基础上，选择恰当的教育内容。二是“思政元素”融入课堂教学之外。民族地区高职院校的思政教育还需关注受教育者置身的现实条件、学校条件、家庭情况、社会关系、网络条件等隐性思政教育元素，其中的某些因素能够对受教育者产生潜移默化式教育影响，对其要进行分析、整理。比如，重视校风、学风以及学生精神风貌等校园文化建设；开展校园文化节等校园实践活动；适度、恰当利用互联网等媒体资源，使受教育者体验感受思想的洗礼。以此为思政教育提供有效的着力点，并以此产生“润物细无声”的隐性思政教育效果。

二、课程统整：确立科学的课程角色意识

从词源上看课程统整，它是指对课程要素来源及实施条件的通盘筹划。即是指把各种不同而有关联的课程组合在一起，构建一种真正意义上的跨学科复合课程。可是，与此不同，本文所述的课程统整与通常理论中的课程统整存在着不小的差异。其在本文中的主旨是把新教育思想同已存课程以联结或整合的方式结合在一起，使课程资源互相之间取得联通关系，在此基础上，提高受教育者学习的应用度、意义性及效率，从而使课程转化为更有价值的整体。将不同课程里隐含着的思政元素与课程内容的相关性建立起来，把分散孤立导致的思政元素不完整的境况进行统整，能够取得良好的教学和育人成效。

依据思政教育的特色，民族地区高职院校可尝试通过故事模式进行课程统整。在课程内容的组织中，故事模式属于一般性的教学形式，其在教学实施过程中能够当作课程教学模式加以应用。比如，教育者以讲故事的模式引导受教育者进入现实生活情境，经过理性思考后产生新的认识。再比如，德雷克等在传奇神话的影响下，将故事看成是由低到高的四个档次，即个体、文化、世界和宇宙，并借助营造相应的情境，挖掘课程中的故事与个体行为的相关性，引导受教育者对个体、文化、世界、宇宙等四个档次进行分析、综合、推理、判断等思维活动。由于思政教育的期限性，所以在进行课程教学活动时，教育者对近期国内外引人注目大事的安排可采用德雷克故事模式，并借助营造具体情形实现预期效果，即依托课程统整，实现价值启迪和知识传授的统一。

在课程实施过程中，教育者是参与其中的关键人物。从心理变化的角度看，教育者对课程统整的积极研讨可产生激活内需、发掘潜力、提高认识能力的影响，同时还有助于教育者在思想上抑制“课程思政”建设中依赖性强的顽疾，从而确立和承认自身为课程思政实践活动中的建设者及验证者，并非只作为课程方案的被动执行者，在此基础上，让教育者确认自身在课程思政建设中所处的主体位置，积极应对和推动“课程思政”的实施。可见，民族地区高职院校开展“统整”能够使“课程思政”的实施转化为教育者有条不紊的有意识的行动，也变成各类课程与教育行为及流程管理中的必要环节。所以，“课程统整”的探索可以使教育者改变原有的错误认知：备课是自己的事，课程分析是专家的事。这种情况能够使得教育者主动将课程隐含的“思政元素”进行实际分析和把握，促进教育者学科科学素养的提升，从而改善教育者的心智模式，这在一定程度上反映出教师课程角色自我认知发生的巨大变化。

三、专题课程：调动教育者和受教育者的积极性

专题课程是指为达到一定的学习目标，就某一内容或理念引领受教育者进行深入学习和探讨。根据思政教育的特点，结合建构主义与接受主义的优点，整合社会热点、时政热点和国家大事等内容，探索以问题链为导向的专题课程教学改革，能够充分发挥教育者的主导作用和受教育者的主体作用，调动二者的积极性。

按照接受主义学习理论的观点，受教育者的学习主要是有意义地接受学习，它注重的学习方式是以受教育者接受为主，也就是说，在教育教学过程中，教育者起主导作用。一方面，教育者提供知识的认知框架与固着点，系统地将知识传授给受教育者；另一方面，教育者要引导受教育者有目的的学习行为，使得受教育者习得知识的同时使自身认知结构得到发展，让学习成为有意义的行为。与此不同，建构主义学习理论则认为，受教育者的学习行为应该是主动的，而不应是被动地去接受外部的知识和信息。在这种学习方式中，教育者要引导受教育者从基于不同背景、不同角度创设情境，同时经由受教育者个性化的信息加工活动，建构自己的意义的过程。民族地区高职院校在推进“课程思政”教学实施的过程中，应充分汲取建构主义和接受主义学习理论的优点，在注重知识系统性传授的同时，还要重视培养受教育者树立正确的世界观、人生观和价值观，使得教育者与受教育者获得充分的发展，增强教学的双向互动，调动受教育者学习的积极性与主动性，实现教学过程自身产生新因素的能力，使“课程思政”教学的实效性和针对性得到增强。

由此，在“课程思政”教学推进的过程中，实施问题链为导向下的专题课程教学，教育者是主导者，教育者根据课程内容，兼顾世情、国情、党情的变化，在把握受教育者的思想状况与实际学习行为的同时，基于课程重点与难点，以马克思主义的观点、方法和视角“进行专题化凝练，突出重点，力求生动”。同时，教育者要精心设计教学内容和教学情境，充分尊重受教育者的主体地位，将教学内容凝练为一个个问题，这些问题大多来源于理论热点、现实焦点，以及受教育者的思想疑惑等，对于受教育者不仅具有吸引力，还会启迪受教育者的深入思考。在讨论和设计中，应转变教学理念，增强受教育者在教学过程中的参与感，为其搭建自我展示的平台，使其充分发挥主体地位。

四、成果共享：全面提升教师队伍课程思政的行为力

课程思政可否收到效果是由教育者的育人理念和能力决定的。对于“教师”的定位，韩愈在《师说》一文中指出：古人学者必有师，师者，所以传道授业解惑也。就是说，教师，不仅要授业，还要善于解惑传道。其中的传道和解惑，与道德教育有着密切的相关性。《中华人民共和国教师法》（1994年）第三条指出：教育者是从事教育教学活动的专职人员，肩负着传道授业、培育社会主义事业建设者和接班人，提升国民素质的责任。教育者要培养合格的社会主义事业建设者和接班人，除了传授知识外，更重要的是“教书育人”，注重素质教育。

可见，每门课程都蕴含丰富的育人资源，所有教师都有义务挖掘每一节课的思政教育资源。因此，教育者必须以身作则，以优良的品行和思想意识影响人，以渊博的学问感化人，以过硬的本领培育人，力求达成“桃李不言，下自成蹊”，在此基础上，强化全员德育意识，完善综合育人格局。

结束语

由上述分析可知，民族地区高职院校落实立德树人根本任务，进行“课程思政”建设符合教育的内在规律。在驱动教育者的有效学习和钻研的基础上，挖掘通识课程、专业课程等课程的思政育人功能，采用问题式专题化教学方法，以及全面提升教师队伍课程思政的行为力，既能增强德性的知识属性，又能增强通识课程和专业课程的吸引力，使民族地区高职院校的“课程思政”教学更接地气、更顺应时代、更有成效。