以读为抓手，构建初中语文新课型

蒋俊霞

不管是对于教师，还是学生本身，笔者认为对语文课文的学习无疑是一种文学欣赏活动，它是通过我们的想象、联想对文学作品进行艺术再创作的精神活动。这个活动需要我们对文学作品反复阅读、咀嚼与体验，从而挖掘作品中独特的艺术魅力，同时还要结合自己的人生经验，融入自己的思考、分析和评价，不断丰富文学作品的意义与价值，使我们得以陶冶情操、振奋人心、滋养生命、提升精神境界。这应该是语文学科区别于其它学科的重要价值取向。

长期以来，语文课堂教学普遍沿用这种模式：背景介绍、段落划分、段意概括、中心归纳、写法分析。这种课型模式比较单一和老套，制约着学生的思维发展。近几年，也有专家学者按照一定标准、内容、方法把语文教学归纳出近百种课型，“规范”了教师的教学行为，但课型数量之多，让一线语文教师难以驾驭。其实，在长期的实际教学中，一线语文教师都非常注重“读”，他们希望引领学生通过各种形式的朗读来读通文意，读懂作者，读懂人世百态，同时也读懂学生自己。因此，笔者认为，在充分尊重教师个性化教学的前提下，根据核心素养、课程标准的要求以及学科的价值取向，我们可以“读”为抓手，把初中语文阅读教学概括成四种课型，分别是疑读课、赏读课、读写课和背读课。

一、疑读课

自古以来，赏奇析疑是文人雅士的一件乐事。优秀的文学作品既有鲜明的形象，也有优美的韵律，既有丰富的内容，也有芬芳的情思文学阅读不只是视学经验，更是认知和审美的经验，必须要有理性的思辩。因此，疑读课是指教师通过宏观的问题驱动带领学生窥探包括意象、题材、主题等文学形式的探究性课型。这种课型要打破讲读课凸显教师的精彩讲解的传统，更注重学生的参与；打破导读课注重教师命令式的导，更注重学生根据自身需求的读和疑。这种课型鼓励学生自主思考，为学生提供交流平台。

疑读课的基本教学步骤：（1）学生课前预习，读通文意，提出疑问，完成任务单；（2）教师根据文本内容与学生的疑问，巧设两至三个主问题；（3）教师创设真实情境导入课堂，抛出主问题，学生边读边悟，边读边评，互评互疑，各抒己见，同时教师相机点拔；（4）教师陆续抛出主问题，层层深入，与学生共同剖析作者的写作意图、情感世界以及现实意义。

要把疑读课上好，应注意几个问题：

第一，鼓励学生细读文章，提出有价值的问题。文字符号包括字、词、句、标点等，不管是一个形容词还是一个数量词，不管是一个感叹号还是一个省略号，无不透露着作者的情感世界。由于不同学生对字词句的敏感度不同，对语言文字的艺术感受力不同，导致对文字中承载的很多有价值的信息没有挖掘出来。教师要充分尊重和大力鼓励学生提出自己的疑难问题，并尽可能多提出有价值的问题，这样才能让学生拥有真正属于自己的课堂，才是自己成长的语文课堂。

第二，重视平等对话，尊重学生的个性理解。阅读活动本身就是挖掘文学作品独特艺术魅力的过程，它不仅停留在对文字理解和文学意义当中，还应融入读者自己的思考、分析与评价，读者应把自己的感情与人生感悟投射进去，使文学作品的意义与价值不断增值。由于人生阅历不同，时代不同，学生可能对文学作品有自己的现实思考，作为教师不能全盘否定，应该与学生平等对话，互相尊重，共同探究，试图解开作品的文字密码。但师生都要切忌先入为主，带着个人的偏见来解读作品，甚至断章取义，歪曲作者的创作意图。

第三，关注主问题的设计，激发学生进行多角度思考。一线教师非常注重答题技巧和答题模式的应试训练，但往往忽略了学生思维能力的培养。教师的课堂提问过于细碎，答案过于“标准”，过于显浅，没有引发学生进行宏观的或多角度的深度思考，不利于学生思维能力的提升。设计的主问题，应该是有利于学生以文本为依据进行思考的开放性问题，而不是追求唯一标准答案的问题。主问题应该是整节课的灵魂，是生成灵动课堂的关键。

文学作品的体载很多，主问题一般以“事”入手，或以“人”入手，或以“物”入手，或以“情”入手进行设计。如《社戏》一文，既可以从“看社戏”这条线索入手，但也可从“人”入手，提出主问题：“文中出现的人物都有哪些共同特点？”让学生根据文本内容搜索相关句段，说出自己的看法，同时教师从学生的回答中逐步梳理看社戏的情节，课堂更加灵活，更具趣味性。因此，教师对主问题的设计主要从自己对文本的解读角度和学情两方面来综合选择。

二、赏读课

如果说疑读课是作为第一课时了解了意象、题材、主题等文学形式等问题，那么赏读课就是作为第二课时对文学作品的语言形式和文章形式的进一步细致挖掘和品味。因为不同作家的语言风格不同，语言表达各具特色。因此，赏读课是指学生对文学作品中包括词汇、韵律、修辞、语法等语言形式和结构、技巧、文体等文章形式的探究课型。

赏读课的基本教学步骤：（1）教师选定合适的赏读目标，导入课堂；（2）学生选择最具特色或富有表现力的句段进行朗读，并说出这样读的理由；（3）教师组织学生边读边评，适时渗透韵律、词汇、语法、修辞以及表现手法等知识；（4）教师组织学生再读再评，互读互评，教师相机进行朗读示范与指导；（5）学生总结课堂收获。

这种课型目的是提高学生的语言敏感度与艺术感受力，应注重以下几点：

第一，根据文本的语言特点，选择合适的赏析目标。赏读目标的选择应该与文学作品的所独具的语言特点相一致。比如在《安塞腰鼓》的教学中，应带领学生通过朗读来体会长短句交错使用的节奏、韵律的变化特点；还要渗透反复、排比、比喻等修辞手法的知识，体会充满激情的语言特色。又如《回延安》的教学，应抓住“信天游”这种陕北民歌的形式、一节一韵的特点，还要渗透夸张、拟人、比喻等修辞手法和比兴手法等知识，体会诗人对延安的眷恋之情。

第二，注重学生的朗读与方法指导。赏读课不能只是传授知识点和写法，更应还给学生朗读时间，也需要教师在课堂中进行朗读指导。比如《走一步，再走一步》一文，如果只从内容上分析“我”的心理变化，那该是多么枯燥乏味，应该让学生把“我”爬山遇险时的恐惧不安，以及在父亲鼓励下幸运脱险的越加自信的心理变化通过朗读的形式表现出来，让学生入情入境地进行朗读，还可以比一比谁读得更好，说说理由，互相学习，这样才能体现语文课的独特魅力。

第三，注重教师本身课堂语言的锤炼。教师的课堂语言包括提问语言、评价语言、过渡语言、朗读示范等。一节语文课，随了对文本语言的赏析外，语文教师的课堂表达语言其实也是语文课的二度语言欣赏课。因此，清晰准备的语言表达、富有感染力的语言表达、诗意的语言表达，都是我们语文教师的必修课。教师的语言风格，就是教师独特教学风格的重要体现。这就是为何不同教师运用同一个教学设计，但却收到不一样的教学效果的重要原因。

三、读写课

写作是学生语文素养的重要体现。统编版的教材也着重在单元写作方面加强了引导。每个单元的阅读任务与写作任务是高度匹配的，因此，读写课型应该是对文学作品进行疑读、赏读之后以写作任务驱动学生通过借鉴文学作品范式而进行的语言表达训练课型。

基于文学作品范式而进行的语言表达训练主要有仿写、扩写、缩写和改写训练，笔者认为初中学生的读写课重在仿写训练。

首先，仿写是指通过对文章范例的分析与研究的基础上写出与范例相似但不相同的文章的过程。如仿照《邓稼先》运用对比手法塑造人物形象；仿照《列夫·托尔斯泰》运用夸张与比喻进行外貌描写；仿照《紫藤萝瀑布》借助景物描写来抒发情感；仿照《白杨礼赞》运用象征手法歌颂人物；仿照《阿长与山海经》欲扬先抑的写法等。

其次，除了单篇作品的仿写，还应该是类文仿写和一文多变的训练，这往往在单元作文任务中有所体现。读写课型的基本教学步骤：（1）教师对单元课文的写法作总结归纳，引导学生效法课文，写好作文提纲；（2）教师为学生提供更多类文名作进行赏读，启发学生借鉴写作妙招，在提纲中完善细节；（3）学生学以致用进行写作实践，下笔成文，并根据评价表自评修改，小组进行互评互改（4）小组推荐作品给教师，教师挑选例文进行升格指导；（5）学生进行二次修改，升格作文；（6）教师结合历年中考各地区作文题目，对单元作文进行变式训练，启发学生思维发散，实现一文多变训练。这种课型包括仿写启发、写作实践、评讲、修改与再指导，大概所需二至三课时，实现学生作文能力得以螺旋式上升。

另外，扩写也比较有意思。扩写主要是通过联想或想象对原文进行合理补充和扩展的创作过程。如《卖炭翁》，可以激发学生通过想象在文章叙述前补写卖炭翁的家庭背景，也可以在叙述过程中补写人物的对话、神态、动作和心理等描写，也可以的叙述后补写故事结局。这是很有意思的写作训练。也可以从中挑选班级的优秀作品进行融合创作，创作出属于卖炭翁的完整家庭故事剧本，通过演绎小品等方式展示学习成果。还有缩写训练可让学生学会在文章中提取主要信息；改写训练应该包括文体改写和表达方式的改写。教师可根据学情、课时安排与学期目标适当地进行读写训练。

四、背读课

课程标准明确指出，小学生应该在六年时间内积累背诵古今优秀诗文160 篇（段），初中生应该在三年时间内背诵积累优秀诗文80 篇（段）。而在考试中，背诵默写的分值占十多分，这说明了背诵积累的重要性。一线教师也足够重视，但效果不算理想。特别是中小学的衔接起始年级，我们发现很多学生因为记忆不好，背诵不得法，学科成绩不理想，导致自信心不足，甚至出现烦躁、厌学等情绪。

究其原因，很多教师把背诵布置成作业，“课堂无背诵”现象比较常见，让学生回家死记硬背，效果肯定不好。也许部分教师也稍有提及背诵方法，但因为指导不够到位，不够科学，或缺乏趣味，学生仍然感觉困难。因此，背读课被列为四大课型之一，主要是指教师专门用于指导学生背诵古今中外优秀诗文的语文积累型课堂。背读课不拘泥于固定的教学步骤，但需要注重以下三个方面：

第一，要注重识记方法的指导。教师可根据文本的具体内容特点来选择背诵策略，比较常见而有效的方法主要包括：（1）演绎法：遇到篇幅较长、对话比较多的文段，如《曹刿论战》《唐雎不辱使命》《邹忌讽秦王纳谏》等，教师可让学生通过分角色朗读或互换角色的体验，加深对课文的熟悉程度，这样既减轻学生负担，又提高背诵效率。（2）复述法：面对故事性强而人物对话不多的文章，如《木兰诗》《狼》等，可引导学生以文段为单位，一边复述概括故事情节，一边背诵。（3）绘图法：比较适合写景文章或诗词，如《春》《天净沙·秋思》《三峡》《与朱元思书》等。通过想象把文段中的主要景物和特点绘画出来，或者利用网络资源搜集相关图片，通过大声朗读的听觉感官与图画的视觉感官结合起来，增强记忆效果。（4）减字法：比如《关雎》与《蒹葭》中最突出的就是重章叠句的手法，可让学生先找到这些重复的句子熟读，然后重点记忆个别字词即可。（5）观点提取法：对于议论性很强的文章，如《马说》《鱼我所欲也》《岳阳楼记》等，就要理清主要观点以及文段之间的逻辑关系与结构关系才容易背诵。

第二，要兼顾形式多样性和趣味性。教无定法，教师要找到适合学生的指导方法，也可以综合运用几种方法加强学生的记忆，形式也可以多样化，可以用传统的朗诵诗歌会、分享会、接龙游戏，也可以结合当今流行节目《中国诗词大会》《中华好诗词》等新颖的比赛，或者举办学生诗词微课讲解背诵等创编大赛，激发学生的挑战热情，增强背诵兴趣。

第三，要实现阶段总结提升功能。根据遗忘定律，背诵的内容必须进行定期复习，但并不是纯粹机械的重复又重复的强化记忆，教师应该以一定的规律帮助学生总结提升。比如可定期按主题思想内容分类，分成写景诗、送别诗、咏物诗、哲理诗、抒情诗、怀古诗、爱国诗、战争诗、励志诗等，让学生及时整理；还可以对同主题的诗歌或同一作者的诗文作对比，深化学生的理解。

总而言之，疑读课、赏读课、读写课和背读课是对语文教学课型的高度概括与提炼，不但充分体现以学生为中心的教学理念，体现语文学科的价值取向，更饱含着对学生创新质疑能力、品读鉴赏能力、读写听说能力以及对传统古诗词文化精华的提升与滋养，也促进一线语文教师真正把单元阅读与写作有机融合的有效落实，也是信息时代背景下向语文教师提出对文学作品要进行精细解读与个性化授课的新挑战。