中学语文多元化课堂中的文本阐释

许文思

近年来，中西方文化交流日益频繁，多元文化氛围日益浓厚，对中国的语文教育产生了深刻的影响。语文新课程改革在持续进行中，无论是课堂形式还是课堂内容，构建中学语文课堂的多元化呼声高涨。中国当代文本阐释在西方当代文论的基础之上，正在努力构建具有中国特色的文学理论体系，在这样的环境下，如何在多元化课堂氛围下对中学语文文本作出正确的阐释，我们对文本阐释要坚守的底线是什么，成为了我们急需思考的问题。

一、文本阐释在多元化课堂中的地位

新课改的不断深入让课堂教学的有效性、实用性、文化性成为课堂教学的目标。新课标要求，学习以学生为主体，教师为主导，基于此，教师在教学实践中要打造多元化课堂，结合教学内容和学生的共性与个性，从点到线到面，多样化、多层次、多角度地为学生营造一个多元化的学习空间。

20 世纪中期兴起的阐释学对社会产生了广泛的影响，在语言学、文学、美学、教育学、社会学等诸多学科领域提供了很重要的理论支撑。语文课本大多选择的是经典文本，在多元化课堂中，文本阐释承载着中学生需要提高的语言知识、民俗文化、审美特征、思维发展等语文核心素养，是体现中学语文课堂走向先进性、民族性正确价值取向的重要标志。

二、多元化课堂中语文文本阐释的现状

中国传统的“尊师重道”思想延续至今，“灌输式”教学也成为了中国教育的特点，尽管有学者一直强调将实际生活与语文教育紧密结合起来，尽量避免文本脱离生活；新课标也提出要“注重语文与生活的结合”，尊重学生在课堂中的主体地位。但是在中国几千年的教育传统和社会氛围的影响下，改变的过程漫长而艰难，这也导致了如今在语文文本阐释的过程中，表面上学生和教师共同处于一个多元化的课堂氛围里，实际依然是教师一个人的“主场”。

（一）教师的强制阐释和学生的“仪式感”

文学来源于生活，是生活片段的写照，是人们的表达心理、思想、情感的载体，脱离了现实生活，文本就是一个虚有其表的空壳。对文本进行阐释，就要求阐释主体需要具备一定的实践经验和话语储备，而这些内容都是来自我们的日常生活，是对现实生活中的经验累积。然而，在向多元化课堂迈进的过程里，中学语文文本阐释并没有改变学生在过去单一化课堂上已经形成的惯性思维——用所谓的“文本分析步骤”以固定的模式去看文本，强制性地赋予文本意义，这就犯了强制阐释的错误。无论是小组讨论、信息共享、主题课堂等多元化的课堂模式中，还是在个人追求、社会责任、生命价值等多元化的文本主旨之下，这样的固化思维就会削弱主体在文本中联系生活的敏锐度，或者说，在中学语文文本阐释中，文本和生活已经处于脱节状态。

《散步》一课，在为人子、为人夫、为人父的三重角色中，“我”真切意识到自己的责任感，最后在字里行间流露出作者在散步的过程中对“生命”这个命题的感受和思考。在真实课堂中，教师通常会从题目优点、人物性格、景物描写、语句作用、中心思想等方面进行分析，“用切割的方法将文本或事实进行移植、截取为结论服务”。[1]将一篇完整的文本肢解成碎片，既没有实践的体验感，也失去了文本语言本身的美感。

课堂的多元化同时也包含了学生和教师地位和身份的转换。这种转换主要体现为教师在学生的自主学习过程中引导学生进一步发掘、剖析文本，从过去教师以自己意志为中心到与学生求同存异，在交流和讨论中进行思维的碰撞，以开拓视野、激发潜力。但由于意识形态、传统观念等方面的影响，大部分多元化的课堂并没有真正意义上体现出多元化，比如“主题课堂”“情境课堂”“信息课堂”“体验式课堂”“竞争合作课堂”等形式上的多元化让学生在课堂的“仪式感”上得到了满足，但教师依然是文本的最终阐释者。对学生来说“最突出的弊端就是造成了阐释的单一性，使文本丧失了文学的丰富性，同时也扼杀了学生的创造性思维和个性化人格”。[2]

文本阐释是作者、作品、读者三方面共同作用生成的，新课程改革强调学生是主要的阐释主体。著名学者张江认为阐释不是单一而独断的，他从《说文解字》的角度出发，认为“对阐释主体而言，有‘闻’而后言，即以对方之言为对象，先闻其言，解而后阐，本是正当。准此，阐之为阐，非自言，非独言，而重在交流、协商，闻后共言，其公共性倾向鲜明。”可见，既然新课程改革势在必行，学生的主体地位在多元化的课堂中就不仅仅只是一个噱头，中学语文文本阐释要从各方面培养学生的主体意识，不让学生成为教师思想的“承受者”，而是“让文本走进一个开放的空间，从而使得我们在指导学生欣赏文本时，可以更富创造性和个性化”。

（二）西方文论影响下的文本阐释“中心论”

文本阐释不是唯一的，它会随着时代的发展，理论体系的变化、阐释主体的改变而呈现出不同的面貌。在适应课程改革而兴起的多元化课堂里，文学理论也逐渐影响着师生对文本的阐释。从20 世纪70 年代末80 年代初就对中国产生重要影响的当代西方文艺理论成为了我们文学阐释理论的主要借鉴对象。然而，由于中西方无论在审美视角，还是民族文化等方面都有巨大的差异，所以在这种中西文学理论交织的状况下，没有系统的理论指导，就势必造成中学语文文本阐释的偏差和错误。

1.以学生为主的“读者中心”

上世纪末，中国教育界将西方文论的读者中心进一步发挥：“一切由读者决定，既无真假，亦无高下，更无深浅之分”[3]构成了语文文本所谓的“多元解读”，它在语文教学实践中“被极端化，解读的无政府主义甚嚣尘上”。[4]中国的读者中心说，大致来自于迦达默尔（Hans-Georg Gadamer）和姚斯(Hans Robert Jauss)的接受美学，从迦达默尔的名言“不涉及接受者，文学的概念就根本不存在”[5]可以发现，“读者中心”实则是撇开了作者与文本，以读者的角度和语境进行阐释。

中国当前的学校教育要求归还学生的学习主体地位，逐步改变传统的教学方式，这对教师提出了更高的要求，如果教师在阐释文本过程中把握不好尺度，任由学生随意发挥，就会成为“读者中心”的“附庸”，从而误导甚至扭曲了学生的思想。《雷雨》中的周朴园是个道德上的伪君子，但他把家具的布置一直保留了三十年以表对侍萍的怀念，这不难看出周朴园的真诚感情。在此，教师就不能被学生的主观感受所牵引，而是要在感性中保持理性，通过周朴园和侍萍的人物关系看到“既有现实的社会冲突，又有人与人之间的两性感情，男女的真挚的爱情，都非常丰富地交织在一起”[6]，在文本中让学生看到人性的丰富性。

2.教师的“作者中心”“理论中心”引导方式

“作者中心”即探究作者的生平和作品的环境背景，以此为基础进行文本阐释。中国的“作者中心”思想可以追溯到战国时期孟子提出的“知人论世”——“颂其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也。”传统的文本教学是教师直接介绍文本作者的生平事迹，但在多元化课堂中，学生了解文章背景的方式有很多，通过自主查找资料、观看短片、阅读人物传记等方式对作者及其写作背景有一个大致的了解，再对文本进行阐释。但是“作家的思想情感以生活为根基，生活的曲折与丰富、作家的理解与感受，有可能瞬息不同，甚至产生逆转和突进，作家创造和掌握的文本将因此而翻天覆地”[7]，这样就导致了“作者中心”式的文本阐释有僵硬的公式化和模板化的特点，完全依靠这样的方式去阐释文本是不可取的。

“中国当代文学理论建构始终没有解决好与文学实践的关系问题。中国文学理论的问题源自对外来理论的生硬‘套用’，理论和实践处于倒置状态。”[8]文学理论是冰冷的，它建立在大量的文学作品之上，以文学为总体对象，因此文学理论具有普遍性。而文学阐释面对的是具有实践性、情感性的文本个体，是有温度的。所以，研究鲁迅可以论述鲁迅小说的总体特点，但却无法对每一篇作品做出精妙的分析。例如鲁迅的小说《祝福》里的祥林嫂以及《孔乙己》中的孔乙己都是以生命的结束为结局。祥林嫂的死是一个没有凶手的悲剧性死亡，但是凶手却存在于每一个人，包括祥林嫂自己的思想，“祥林嫂之死超过任何中国古典小说史的思想深度和艺术高度”。[9]对于孔乙己的死，没有人觉得悲哀或者快乐，这样的死不轻不重，平平淡淡。

由此看来，“理论中心”使用干瘪的理论去套丰盈的文本，用普遍性去阐释特殊性，这条路是走不通的。

（三）中学语文文本阐释的泛多元化

在倡导文化的多样性、差异性以及不确性的同时，为我们认识事物包括进行文本阐释带来了全新的多元化思维方式，促进了人们创造力的发展。但是如果一味地强调多元，就会在方法论上陷入了形而上学的相对主义甚至虚无主义，这就是我们所说的“泛多元化”。

中学语文文本可以从不同视角进行阐释，可在多元化课堂中，有些教师将多元化进行到底，鼓励学生进行漫无止境的阐释，无论对错，越多越好，比如有的同学在分析《背影》时认为父亲不遵守交通规则，这实际就是一种较为偏颇的解读，如果教师没有及时给予学生一个正确的导向，就会造成学生价值判断上的空白，以至于不会形成良好的知识体系，更无法体现出语文学科的人文性。

三、文本阐释在多元化课堂的建构中应坚守的底线

（一）文本阐释必须与实践相结合

在当代阐释学中，“读者的视野与文本视野是相互融合的”，只有当读者和文本构成了情感上的共鸣，才会有深入且精妙的文本阐释。多元化课堂的目的就包含了让学生去体会“文本阐释的力量，首先来源于文学的实践，来源于对实践的深刻总结”，因此读者要在对历史的理解基础之上，融合当下个人在实践中所获得的生活经验和情感体验去阐释文本。就像《春夜喜雨》最后一联中情感和感知的转折；《声声慢》的叠词情感艺术；《江雪》的境界品味等。语文文本阐释在多元化的课堂中获得的生机和活力，是源于多元化的氛围给文本阐释提供了多种可能，摆脱过去停留在精神层面的文本阐释，能够让文本更多地与生活实践相联系，找寻出文学真正的价值所在。

（二）文本阐释要有开放性、多样性

前面提到，如果以仅以“读者中心”去阐释文本，那么文本阐释就会变得冗杂和嚣张，“解读的无政府主义”就会出现。“读者中心”论之所以经不起文本阐释实践的检验，就是因为“从理论上来说忽略了读者心理的局限性，这种局限性是人的局限性”。传统课堂的文本阐释具有单一性，在新课程改革的不断推进中，过去单一的文本教学已经无法满足学生的发展需求，加之多元化课堂为学生提供了一个个性化发展的空间，这就使得我们的语文教育要从多方面、多角度去培养学生，其中语文文本阐释的多样性和开放性就成为了满足学生发展的重要途径。当然这样的发展是有前提和标准的，它不是泛多元化的随意发挥，“不是异想天开、随心所欲的阐释，它同样需要辛勤的劳动与思考”。[10]所以在一个正确价值导向的前提之下，在一个多元的氛围里，中学语文文本阐释能够去粗取精、推陈出新，完成教学意义上的蜕变。

（三）坚守文本阐释的民族文化特性

多元化课堂的建设不是没有限制的，以民族文化为根基，以强大的文化生命力为源泉来对文本进行阐释是我们的底线。著名学者张江认为：中国文论建设的基点，一是抛弃对外来理论的过分倚重，重归中国文学实践；二是坚持民族化方向，回到中国语境，充分吸纳中国传统文论遗产；三是认识、处理好外部研究与内部研究的关系问题，建构二者辩证统一的研究范式。中华民族文化经历了历史的考验，保留下来的是整个民族的灵魂，西方的文学理论体系绝不是我们直接用来阐释文本的理论指导，切忌用西方的理论生搬硬套。

中西方有不同的文化根源，拥有不同的语言体系、审美倾向，“以孔子和老子为代表的中国传统美学是经验美学、伦理美学和社会美学。以柏拉图和亚里士多德为代表的西方美学是理性美学、宗教美学和心理美学”。[11]任何民族的文学作品都包含了具有其民族特性的文化内涵，中西方的文化是走的两条不同的路，在语文教育中，我们所坚持的就是保留自己民族的文化属性，在中国古典文论中寻求我们文化的根源所在。

总之，在语文课程改革逐步开展的过程中，在多元化课堂的建构的背景之下，在具有中国特色的的文学理论体系还未完全形成的状况之下，中学语文文本阐释需要在一个自由开放、和谐健康的文化氛围中不断进步发展。西方文学理论的存在只是为我们提供了一个思路，作为中国的母语学科，语文文本阐释要保持自己的民族特色，不离文化的根。

多元化的文化氛围给中学语文带来了新的生机和活力，对语文教育来说是机遇也是挑战。无论处于什么样的环境，文本阐释始终是要站在一个具体的理论体系指导之下进行的，它会随着时代的改变、思想的开放赋予新的意义，但是文本的根是不变的，它以社会实践为基点进行创作，所以中学语文文本阐释是在实践之上，通过不同阐释主体在系统理论的指导之下完成的。因此，在多元化课堂的背景下，中学语文文本阐释会不断发展前进，以展现出多样的新面貌。

注释：

[1]陈发明.多重语境下中学语文文本阐释的坚守[J]中国教育学刊，2019(3).

[2]詹佩.后现代语境下中学语文文本阐释[D]武汉：华中师范大学，2006.

[3][4][9]孙绍振、孙彦君.文学文本解读学[M].北京：北京大学出版社，2015.130.130.50

[5][10]朱立元.当代西方文艺理论[M].上海：复旦大学出版社，2005.288.326

[6]陈思和.中国现当代文学名篇十五讲[M]北京：北京大学出版社，2003.186.

[7][8]张江.当代西方文论若干问题辨识——兼及中国文论重建[J].中国社会科学，2014（5）.

[11]赵连元.中西审美差异之比较[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），1998（12）.