专业认证视角下师范专业人才培养策略

杨 冬 梅，李 娜

(包头师范学院 政治与法律学院，内蒙古 包头 014030)

教师是教育事业的根基、是教育兴盛的源泉，教师肩负传播知识与真理，塑造生命与灵魂的时代重任。党的十九大报告指出，“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育。”[1]教育部《关于加快建设高水平本科教育，全面提高人才培养能力的意见》明确指出，建设高水平大学要全面落实立德树人根本任务。进入新时代，以高战略、高站位为背景，建立完善的师范类专业认证制度，为教师教育质量保障体系提供强力支撑，也是新时代教师教育素质提升的重要基础。依据国家战略和专业标准，为了更好地规范引导师范类专业建设，积极推进教师教育质量保障体系建设，稳步提高师范类专业人才培养的质量和水平，2017年10月26日教育部颁发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，这是我国政府颁布的第一个分级分类专业认证标准，开启了教师教育振兴发展的新征程。认证构建了横向覆盖中学教育、小学教育、学前教育三类专业，纵向保合格、上水平、追卓越三级递进、相互衔接、逐级提质递升的监测认证体系，规范和引导师范专业合理定位、特色发展、追求卓越，从而创新推动师范专业教师教育内涵式发展。

一、师范专业认证理念及认证标准的解读

准确把握高等教育的基本规律和人才成长规律，坚持“以本为本”，要以“回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想”为基本遵循。我国对教师教育人才培养质量的考核，启动了师范专业认证外部评价机制，其目的是重塑师范专业人才培养体系，落实教师教育人才培养的保障，提高培养质量，进一步创建一流的教师教育。《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》指出：构建中国特色、世界水平教师教育监测认证体系，以评促建、以评促改、以评促强，全面保障和提升师范类专业人才培养质量，为培养造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍提供有力保障。[2]“学生中心、产出导向、持续改进”理念贯穿师范专业认证全程，是师范专业认证工作的行动指南。

首先，师范专业认证理念涵盖人才培养的崭新“三观”。

教育观：以学习者为中心。即以师范生的学习和发展为中心，就是强调遵循师范生成长成才规律，以师范生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学；以问题为导向指向师范生的培养目标和毕业要求；着力点在于师范生的培养以课程与教学、合作与实践，以及师资队伍、支持条件的持续改进；最终在师范生适应学习需求、突出学习主体、服务全程成长、养成师德师能、促进师范生的全面发展以及成就从教志愿等方面得以落实。

培养观：以产出为导向。即以结果为导向、以师范生毕业要求为准绳，就是强调以师范生的学习效果为导向，充分对标师范毕业生核心能力素质要求的师范专业“一践行三学会”培养质量体系，进行反向设计，即由外到内按需设计人才培养方案，包括：对接基础教育师资需求来准确设计培养目标，对接教育教学岗位需求来恰当设计毕业要求，对接毕业要求合理设计课程体系及课程目标并实施有效的教学环节。然后正向实施，即由内到外进行适需培养：紧密对接课程目标产出标准的应知应会，对接师范生培养目标产出合格的师范人才和未来优秀的师资队伍。

质量观：清楚了解和掌握各利益相关方的愿景与需求，采取内外联动培养方式，建立和完善学生发展与持续改进的质量保障体系。这就要强调调动学校教学管理的积极性和主动性，构建层次多元、系统优化的评价体系，并及时有效地将评价结果反馈，持续应用于教学改进，促进师范类专业人才培养质量的持续提升。因此，我们势必要做到：跟踪基础教育改革的新发展，更新师范专业人才培养目标；跟踪教育教学岗位的新需求，更新师范生的毕业要求；跟踪知识能力新规格，更新师范专业课程与教学，促进教育教学的深刻改革。

其次，师范专业认证标准应回答人才培养的终极“三问”。

习近平总书记强调，办好思想政治理论课，最根本的是要全面贯彻党的教育方针，解决好培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题。这一纲领也是贯彻党的教育方针，扎根中国大地办教育，办好人民满意的各级各类师范教育的根本遵循。《中共中央国务院关于深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出师范教育体系有所削弱，对师范院校支持不够。[3]

以立德树人为根本任务。师范专业认证标准即是针对师范专业，首先指向根本问题一：培养什么人？目前的突出问题：普通院校师范生深感书到用时方恨少，自身能力偏下，师资整体数量少，质量不高。认证要求的培养目标和毕业要求直接指向师范专业学生的发展，而且是一条主线：毕业要求是践行师德、学会教学、学会育人、学会发展，即“一践行三学会”，明确了师范生培养的规格、能力特征，以及人才定位之后特别关注的重点是师范生的实践能力导向和学习成果取向。根本问题二：怎样培养人？包括合作与实践、课程与教学、支持条件、师资队伍等多方面的质量保证。而目前出现的问题归因：多为培养目标虚设，教学松散，改进又乏力。如何培养？主要抓手为“一践行三学会”的课程养成体系，所谓“行”要有步子，“会要有成果”。如何践行师德规范、涵养教育情怀，具体来说就是构建师德养成体系，并且使学科课程教育化、教育课程能力化、实践课程产出化。根本问题三：为谁培养？依据产出体系，师范专业认证落点到培养可信、可敬、可靠，乐为、敢为、有为的师资队伍，以社会需求适应度、培养效果达成度、教师和教学资源支持度、质量保障运行有效度、学生和用人单位满意度作为考量标准。

再次，认证标准的要领标示师范专业人才培养的“三重路径”。

如何产出？认证标准的要领与核心便是产出体系，即师范专业人才培养的根本路径。培养目标、毕业要求、课程目标三个反向设计和三个正向实施的三个支撑体系：(一)研究制定面向需求的培养目标。明确要求回应国家和地区基础教育改革发展和教师队伍建设重大战略需求，找准符合学校的办学定位，准确反映师范生毕业后五年左右在专业领域和职业领域的发展预期。(二)明晰支撑培养目标的毕业要求，要求覆盖认证标准，要求予以充分支撑，而且能够在师范生培养的全程得以分解落实、具有可衡量性。(三)建立支撑毕业要求的合理的课程体系，将通识教育、学科专业教育、教师教育三育有机结合；理论实践、必修选修合理设置；课程学分比例恰当。其中，实践教育体系必须完整，且专业实践和教育实践有机结合；课程内容注重基础性、学科性、实践性，吸收学科前沿，并融入社会主义核心价值观、师德教育，吸收课改教研新成果、优秀案例；教学实践贯通见习、实习、研习，涵盖师德、教学、班级、教研等。三重路径是点、块、面三个层次紧密结合的人才培养体系的重塑，建立三重产出体系出口目标的达成机制。其重难点一是建立课程评价来证明毕业要求的达成、评价结果推进课程持续改进的课程评价体系和机制，二是建立教育实践与制度改进、评价标准对教育实践表现进行有效评价的管理体系，涵盖内部评价、外部评价、持续改进质量保障机制。[4]

二、师范专业认证现状与教师教育人才培养的短板

重视质量是一个时代命题，谁轻视质量谁就将被淘汰出局。新时代高等教育主要矛盾表现为：广大学子对知识能力素质的提升需求与教育资源发展不平衡、不充分。2018年6月21日，在四川成都召开的新时代全国高等学校本科教育工作会议，要求准确把握高等教育的基本规律和人才成长规律，坚持“以本为本”“四个回归”，从专业、课程、教师、质保四个主攻方向入手，全面治理整顿本科教学秩序，振兴本科教育。《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》提出“新时代高教40条”，其中一个战略性意见是加强大学质量文化建设：保合格、上水平、追卓越的三级专业认证与特色发展。

我国师范专业认证起步晚、起点高、理念新，虽数量不多，但质量好。普通高等学校师范类专业认证工作的开展，自江苏省、广西壮族自治区2016—2017年通过师范类专业认证试点、2018年11月教育部派出专家组率先对6所部属师范类高校进行二级认证以来，到2019年8月共有22所高校的62个专业通过教育部评估中心的审定，包括北京师范大学汉语言文学等2个专业通过第三级专业认证，东北师范大学思想政治教育等34个专业通过第二级认证，南京师范大学数学与应用数学专业等26个试点专业，经过审定通过第二级认证。全国现有12家师范专业认证机构，形成了省部协同的认证组织体系，保障统一的认证质量。2018年以来部分认证机构，如江苏省教育评估院、浙江省教育评估院、重庆市教育评估院、福建省教育评估研究中心相继开展认证工作并总结经验与成效。2019年11月教育部高等教育教学评估中心组织专家对湖南第一师范学院小学教育等26个专业开展师范类专业第二级认证进校考查工作。2019年10月，职业技术师范教育、特殊教育三级认证标准正式发布，师范类专业三级五类认证标准体系全面建立。2020年5月28日，教育部评估中心受理了北京师范大学体育教育专业等74个师范类专业参加第二级认证，受理了天津职业技术大学机电技术教育等2个职业技术师范教育专业、华东师范大学特殊教育等1个特殊教育专业、福建幼儿师范高等专科学校学前教育等4个专科师范类专业参加第二级认证试点。2020年6月26日，普通高等学校师范专业认证结论审定委员会研讨了2019年全国10个认证机构组织的159个专业的认证结论初审情况。师范专业认证已成为当前我国教师教育改革非常重要的内容。

我国教师教育在宏观层面的突出问题为：大多数普通院校专业办学质量参差不齐，部分院校办学不规范；长期以来获得的外部资源和支持不足，部分师范院校举办教师教育的动力不足；大学综合化发展中师范类专业和师范生比例逐年下降；师范生生源质量下滑、培养层次规格不高；课程教学陈旧、学科专业和师资薄弱、内涵发展不够等问题愈发凸显，教师教育特色在退化，教师教育体系在弱化。其次，从当前师范专业认证视角来看：部分学科专业的培养目标定位未按需设计，师范人才未适需培养；毕业要求制定、分解不够合理细化；专业内涵建设与发展的设计准则没有注重加强人才培养目标、毕业要求、课程目标及课程教学之间的“产出导向”取向。以“一践行三学会”的认证标准研判师范专业人才培养的具体状况，普遍存在的问题是：深度协同培养机制不健全，养成教育体系不完整、协同不足、合理性不强；人才培养方案中多是以学科结构设置课程体系，而非产出导向的课程体系；师范教育重课程教学、轻课外养成，重知识重学科、轻素养轻养成；课程关系缺乏整体协同、关联不够、零散拼凑；教学随意，教学方法实质性的改进缺乏，多沉默的课堂，少质疑、对话、辩论的课堂；考核评价粗放化，考点单一；缺乏将评价结果应用于教学改进教学管理的自觉和评价机制和质量保障机制不健全等问题。比如，教学质量管理停留在对教学环节进行质量监控的初级阶段，初步具备了监督、调控功能，但缺乏改进功能，更缺乏监督、调控、改进三者首尾搭接的功能完善的质量管理体系。所以，切实推进并落实专业认证成为当前推动师范专业内涵式发展的必然趋势。

2019年9月18日教育部等五部门研究制定了《关于加强中小学思想政治理论课教师队伍建设》，特别强调中小学思政课教师队伍建设的时代要求，不断提高中小学思政课教师思想政治素质、师德修养、理论功底和专业素养，全面提升中小学思政课教师素质能力。其他学科专业的教师培养培训质量亦滞后于教育事业发展需求，时代迫切要求高素质教师的供给。因此，以专业认证为抓手，对标把脉教师教育及师范专业人才培养存在的迷茫和难点问题，直面问题、突破瓶颈、补短板、挖潜力，办好教师教育专业，是促进教师教育高质量发展、彰显教师教育鲜明特色的最佳机遇。

三、专业认证视角下师范专业人才培养策略

师范专业认证是新时代教师教育内在性、方向性的变革，对照认证标准，遵循师范专业认证理念，深入挖掘专业认证下的专业内涵建设，普通院校师范专业人才培养需特别注意以下六个方面：

(一)学生为本，成效为证，合理定位。结果为导向，需求是设计的基点和终点，学生学习与发展是中心，要以毕业要求为准绳和主线，强化教师“一践行三学会”四个维度育人能力的培养，全面提升师德修养、育人意识和能力。注重课程设置与人才培养方案的契合度、课程实施与学习结果评价的契合度，将两契合度与学生的期待挂钩。遵从师范类专业认证的向度，以不同学科特点为基础，以毕业生职业适应能力和可持续发展为核心，定位“四化”培养目标，促进学生的发展全面化、专业化、教师技能化、师范特色化成长，拓展教师职业发展的“四维”空间，培养具有理想信念、道德情操、扎实知识和仁爱之心的优秀职前教师预备队。

(二)建立平台，内外联动，全面育人。基于专业认证视角，下沉基础教育，以对接社会需求和产出质量为导向，完善内外联合协同培养机制。坚持以“五度”，即培养目标达成度、社会需求适应度、教学资源支撑度、质量保障有效度、学生和用人单位满意度为核心；结合学科特点，深度革新现有课程结构，设计以专业基础、专业核心、素养提升课程融为一体的学科核心素养教育平台；构建公共通识教育、专业核心素养教育、教师教育技能、校外支教顶岗实习贯通、内外联合的“四维”课程平台，进而形成对应于培养目标的专业课程教育平台体系；突出高校与中小学协同育人与双导师制，以及从事师范专业教学的教师具有职前养成和职后发展一体化指导能力等指标要求，实施全面联合育人。

(三)内部协同，三育结合，全程育人。建立“践行师德”的养成为核心的内部全程立体育人机制。根据师范专业认证标准中的师范生毕业要求涵盖的四个方面——践行师德、学会教学、学会育人、学会发展，学校内部构建“五位一体”协同育人的师范生人才培养新模式，以教务处为中心，专业学院为核心，学生工作部、团委、教育科学学院多部门协同的五位一体培养机制。着重师德认知、师德体验、师德思辨、师德践行四个方面。师德认知属于显性课程，其他为隐性课程，将二者对接起来，使实践环节课程化，形成序列课程链，而非碎片化、条块化。同时，促进通识教育课程、专业课程、教育课程的融合，挖掘并开发桥梁性课程，实施三育结合，将职业逻辑嵌入，形成与学业逻辑融合自洽的全程立体育人机制。

(四)课程阵地，以学为本，以习为标。加强课程建设是认证理念下教育教学改革的关键。课程是教育最微观的问题，但解决的是教育最根本的问题。教育部高教司吴岩司长在“中国大学教育论坛”的报告中强调指出：“课程是人才培养的核心要素”，课程是学生在大学里最直接受益、最普遍显效的载体。遵循认证理念，以能力提升、养成教育为目标，知识学习是前提。学生学习成果代表一种能力结构，而能力又是通过课程教学来实现。课程是落实“一践行三学会”这一根本标准的具体化、操作化和目标化，课程是体现和解决“以学生发展为中心”理念落地的“最后一公里”。[5]所以，课程改革是教学改革的深水区，整合学科课程资源和知识体系，对应学生核心能力的培养和存续性成果的取得，包括：建立凸显师范生职业素养的模块化课程体系；创设教师职业能力提升的教学方法；构建教师职前培训的实践教学体系；构建“点、线、面、体”的知识结构体。依托科学合理的课程结构，高效利用优质资源，实现学科核心素养与教材内容相融合，强调采用案例教学形式，利用思维导图将课程内容拓展到知识网、问题群、方法串、思维链的新型教学知识体系，并由已知生成未知。而强调知识整合、学生内化心灵深处的学习历程和长期、广泛实践的成果续存性更高。

(五)更新理念，提升素养，深挖潜力。教学遵循师范类专业认证核心理念，教师必须要更新理念。以学习者为中心，就要以学生学习和发展为中心，教师清楚聚焦并致力于帮助学生发展知识、能力和境界。教师更新自身角色，成为学生核心素养的培育者，学生学习和发展的促进者。教师提升自身素养，具体涉及自身三个结构的更新：知识、能力、技术，即将学科知识重新整合、以学定教能力、应用技术的融合。以“引、疑、思、创”为引领，树立“以学生为主体、以学生发展为根本、以教师为主导”的新型课堂教学理念，推进引导性教学、质疑性探究、反思性学习、开放性创新的“四性”教学方式，拓展课堂教学在培养学生批判性思维与创新能力、可持续发展和终身学习中的功能与作用，构建“教、学、做、思”合一的高效线上线下结合的课堂教学策略。同时，提高对学生的期待，鼓励学生深度学习、教师有效协助学生成功学习、引导促进学生向高标准努力，以最终目标成果为起点，反向设计课程与开展教学活动，以评价结果为依据，适时修改、调整和弹性回应学生的学习要求，从而确定迈向成果教学适切性的教学策略。

(六)质量内涵，以评观效，持续改进。专业认证的理念之一是持续改进，没有评价，或者评价不当、监控不实，就难以做到持续改进。所以，要以人才培养质量和产出效果为核心，建立多方合议机制，增设不同发展层面的评价指标，从核心层、支持层、特色层、发展层等层面设计师范专业培养质量评价综合指标要素体系，实施定性与定量相结合方式的动态质量评价，建立自我评价、学校评价、社会评价等多元化评价相结合的评价机制。以质量保障为目标实现三个持续改进：通过外循环持续改进培养目标，通过内循环持续改进毕业要求，通过成果循环持续改进教学活动。学校建立常态化的教学质量保障和监控体系，以“素养+能力”为导向，强化表现性评价、行为性评价以及梯次性评价；着力课程与教学改革，构建“认知+表现”的知行合一的综合评价体系；强调达成性评价，构建有效的课程目标达成度评价机制，完善毕业要求的达成度评价机制，促进“一践行三学会”毕业要求的有效达成。对照师范毕业生核心能力素质要求评价师范类专业人才培养质量，并将评价结果及时反馈，应用于教学改进，有效推动师范类专业人才培养质量的持续提升，强力引导师范院校聚焦师范生成长成才，从而建立健全基于人才产出的专业持续改进质量保障机制和质量文化。

总之，在认证视角下促进师范教育专业的综合改革，要面向基础教育与社会的愿景与需求，挖掘专业内涵，找准专业发展方向与定位，构建具有科学性、逻辑性、可操作性的，符合学生可持续发展，充分体现内涵式发展的专业人才培养模式；大力提升教师教育人才培养质量，凸显教师教育特色，使师范生具有高尚的师德、深厚的专业核心素养、扎实的专业基本功和深厚的人文底蕴，能够胜任基础教育的教学工作，成为未来的卓越教师，进而推动师范教育主动对接国家、地区基础教育改革发展需要，充分反映社会对美好教师的期盼。