大学英语教学中的隐喻能力培养策略实证研究

（仰恩大学 外国语学院，福建 泉州 362014）

概念隐喻理论认为隐喻是一种思维方式和认知手段，人类70%的语言是以隐喻的方式组织起来的。[1]隐喻能力是一种以相似性为基础，通过联想和想象，从具体、简单、熟悉的事物向抽象、复杂和不熟悉事物映射的能力。通过这种单向的映射，个体能够更好地了解、掌握以至运用后者。隐喻能力是本族语者的基本能力，习得隐喻能力是掌握第二语言的标志。[2]20世纪80年代起，国内外很多外语教学工作者开始意识到隐喻能力在英语教学中的重要作用，并通过实证研究的方式证明了隐喻能力是可以后天培养的。[3-6]鉴于隐喻能力是可教可学的，那么隐喻能力的培养方法也见诸于专著和论文[7-11]，但多以理论论述为主，缺乏具体的可操作方案。隐喻是概念系统的重要特征，隐喻表达是概念系统的体现，而概念系统又受目标语文化的制约。本文旨在通过实践教学，考虑学习者的认知水平、目标语的文化制约，系统输入英语概念系统的理论知识、学习并输出隐喻表达，探索一套适合大学英语课堂教学的培养学生隐喻能力的可操作方案。

一、实验设计

我们的设想是通过隐喻能力测试试卷调查非英语专业大学生（英语学习时长为6～9年）英语隐喻能力的现状及存在的障碍，分析障碍产生的原因。综合分析隐喻能力测试试卷成绩和学生高考英语成绩，在保证英语综合能力水平相当、隐喻能力处于同一起跑线的基础上，随机分两组。一组为对照班，实施常规教学；另一组为实验班，予以隐喻教学策略干预。

二、测试工具

Littlemore认为隐喻能力由四个方面组成：（a）隐喻生产的独创性；（b）隐喻解释的流畅性；（c）在隐喻中找到意义的能力和（d）在隐喻中发现意义的速度，并据此设计了用于测试隐喻能力的试卷。[12]在此我们借鉴Littlemore试卷的题型，同时为了更好地反映汉语语境下学生的英语隐喻能力，我们对试卷内容作出调整，题目主要来源于权威性词典《麦克米伦大词典》的隐喻专栏，以及苏立昌主编的《英汉隐喻用法比较词典》和英语常用隐喻辞典（英汉双解）。因为中国大学生对隐喻能力的概念比较陌生，这种测试对他们来说是全新的，所以单个题目没有要求学生在特定的时间内完成，以免测试过程中学生感受到压力，从而诱导不自然的表现。加之实验条件的限制，我们选择前三个方面作为测试项目，不再测试学生在隐喻中发现意义的速度。

该套试卷由3部分组成。第一部分为30道判断题，用于考察发现隐喻意义的能力(Identification)。30个句子均为包含英语隐喻的论述，要求被试判断每个论述的隐喻程度。采取类似于李克特量表的（Likert Scale）的评分方式，从这个句子明显是隐喻到明显不是隐喻共分为5个等级，同时采用该量表的统分方式得出学生发现隐喻意义的能力水平。第二部分为10道隐喻解析题，用于考察解释隐喻的流利性(Interpretation)。要求被试就每一个论述对始源域和目标域的相似性给出尽可能多的合理解析。为了避免学生由于英语水平的局限而导致解析中出现“词不达意”的情况，允许学生用汉语解析。合理解析的数量即为本题的得分。第三部分为10道句子补充题，用于考察产出隐喻的原创性(Production)。要求被试调动已有的英语的文化背景知识和认知体验尽可能创造性地使用隐喻把句子补充完整。答案的原创性越高，得分越高。

我们征集了56名大二金融和新闻专业的志愿者参加测试并利用SPSS检测了隐喻能力测试试卷的可靠性（reliability）。实验结果总体内部一致性系数为0.813，显示该试卷有相当高的内部一致性。对于隐喻能力的每一个分项，其内部相关性系数为从0.741到0.844，见表1。

表1 相关性系数Tab.1 Reliability coefficients

三、前测和受试的选择

我们调取了经济学院经济、金融和国贸三个专业共七个班新生的高考英语笔试成绩。SPSS单因素ANOVA检测结果显示各个班级的英语成绩没有明显差异。在此基础上我们利用上述试卷测试了学生的英语隐喻能力，并利用SPSS中的单因素ANOVA检测（表2），结果显示显著性水平p=.998＞0.05,故这七个班学生的英语隐喻能力均无明显差异。

表2 单因素方差分析Tab.2 One-way AVONA

我们随机选取了国贸一班（39人）为实验班，实行旨在提高学生隐喻能力的隐喻教学策略，国贸二班（42人）为对照班，实施常规教学。

四、实验过程-隐喻教学的具体方案

(一)理论教学

实践离不开理论的指导。要想予以隐喻策略教学干预，必须对学生进行隐喻基本理论的讲解。以隐喻经典著作《我们赖以生存的隐喻》为蓝本，我们把概念隐喻的理论知识划分为概念隐喻的认知属性、工作机制、分类、系统性和连贯性，以及隐喻与文化五个板块。利用第五周和第六周晚自习的时间开展五场小型的讲座，使实验班的同学对隐喻的基本理论知识有了一定的了解。理论的普及可以为后面的实践教学打下坚实的基础。

（二）课程设计

我们以本校现行教材《新世纪大学英语（综合教程）》（第二版）第一册为蓝本进行课程设计。众所周知，词汇是英语学习的基础之一。死记硬背的方式向来耗时费力，效率低下，遗忘的速度甚至比记忆的速度还快。为了解决这一问题，隐喻策略教学首先拿词汇开刀，追本溯源，探索词汇最核心的、最基本的根的意思，然后利用概念隐喻的映射机制，探索开枝散叶的多项词义。比如lion原意是狮子，狮子是野兽之王，勇猛，强悍，通过隐喻可以引申为“勇敢强壮（或残忍）的人”，literary lion就指著名作家，文坛巨擘，the lion’s share of sth(某物)最大的一份,lion’s den意指“龙潭虎穴”，所以我们从每一单元的主讲课文Text A中选出10个左右的单词从隐喻的角度进行讲解。

关于词汇教学，老师教授词汇时应多渠道查找资料，比如麦克米伦大辞典（隐喻专栏），英语常用隐喻词典，英汉概念隐喻用法比较词典，百词斩等，以便讲授词汇的产生理据，以及它是如何以隐喻的方式就某一点以放射网络的方式向外扩展的。大学英语教材中每单元的词汇大约有100个，包括Text A和Text B。大学英语课时有限，我们不得不遴选一些最基础和常用的词汇进行讲解。我们的标准就是按照大纲给出的“一般要求”词汇、“较高要求”词汇、“更高要求”词汇以及“超纲”词汇作为选择的一大标准。同时在“较高要求”词汇和“更高要求”词汇中进行二次遴选，参照语料库选择那些比较基础的范畴词和日常生活中使用频率高的词汇。深挖该词形成的理据，并借助隐喻的形成机制，结合人们的认知和文化场景，详细说明这些词是如何一步一步向外发散扩展形成一个词汇网络的。每个单元的目标词汇量是15～20个。

隐喻和文化须臾不离。隐喻性认知机制所具有的互动属性和文化属性[13]，告诉我们要想撇去汉语负迁移的影响，对英语隐喻有一个非常清晰透彻的理解甚至应用，必须深刻洞悉文章的文化背景知识。因此我们对每一单元主题文章中所涉及到的文化背景知识均进行详细的介绍和解读，尽可能地为学生创造本族语者的文化氛围，使学生如在异域旅行一般沉浸在欧美文化中，那么对文中隐喻的理解必将水到渠成。

再次我们针对主讲课文中所有的具有隐喻含义的句子进行一一解读。通过这些句子的解读力求使同学们更加深刻地理解课文的意思。

原汁原味的报纸、杂志、书籍和影视作品中蕴含着大量概念隐喻，因此不失为接触、了解、学习甚至运用隐喻的好的来源。因此我们每一单元结束时，我们都会根据单元主题给学生推荐适量的优质资源，满足学生接触英语、增加英语文化输入的目的。

（三）考核方式的改革

评价与测试是检测教学效果、保证教学质量、推动课程建设的重要手段。我们必须重视教学评估，保证教学评估的质量，以更好地发挥它对教学的指导和监控作用。实施隐喻策略教学干预的教学方法是对原有教学方法的改革和创新。教学方法与过程的改变，那么评估方式和手段也必然随着改变。

最新版大学英语教学指南（2017）指出：大学英语课程评价涵盖课程体系的各个环节，应综合运用各种评价方法与手段，处理好内部评价与外部评价、形成性评价与终结性评价之间的关系，实现从传统的“对课程结果的终结性评价”向“促进课程发展的形成性评价”转变。[14]这一新的指导方针也为我们的考核评估方式的改革指明了方向。我们提倡终结性评估和形成性评估相结合的考核方式，加大形成性评估的比例。把对学生隐喻能力的考核纳入整个大学英语教学评估当中去。形成性评估应包括课前预习、课堂参与、课后作业和课外活动等学习过程的评估，在这些活动中老师应有意识地给学生多提供一些隐喻丰富的材料并予以积极的引导，随时了解并记录各个学生对隐喻的识别情况、是否了解除字面意义之外的隐喻意义，能否产出恰当的隐喻表达方式以及在单位时间内产出的个数等。这些因素应当成为形成性评估的重要参考因素。

大学英语考试形式除了传统的笔试外，还可以增加形式灵活多样的口语考试，以了解学生的口语、听力、知识面和对英语的实际应用能力。评分标准应根据学生口头输出的英语，评价其在多大程度上掌握了英语的概念系统，输出的英语是否地道，是否连贯等。

单元小测的内容方面也应适当关注隐喻能力的考查，试卷语料应选择数篇富含概念隐喻以及相应隐喻表达方式的语篇等。作文评判不仅以语言的正确性和使用单词的数量为标准，还要顾及到词汇使用的隐喻创新性和灵活性等。[15]这样就能大大提高学生的英语隐喻意识，并能在日后的学习中注重隐喻能力的培养。

总之，教学评估是对教师教学效果和学生学习效果的考核，有形无形地指挥着课堂教学的内容和方式。倘若我们能在考核评估这一环节加大甚至突出隐喻能力的测试，必能提高师生的隐喻意识，也能促使教师在教学过程中注重培养学生的隐喻能力，帮助学生更好地了解中英概念系统的差异，掌握英语的概念系统，从而习得地道的英语。

五、后测及结果分析

在进行了为期13周（6～18周）的教学实践之后，我们对实验班和对照班学生进行了英语隐喻能力的后测。后测的结果见表3。可以看出，实验班学生英语隐喻能力测试成绩(mean=9.7077)要好于对照班(mean=8.9257)。

表3 组统计量Tab.3 Group statistics

我们对两个班级的隐喻能力测试试卷成绩和期末成绩利用SPSS软件分别进行独立样本T检验，结果见表4。

表4 独立样本T检验Tab.4 Independent-sample T test

可以看出，隐喻能力方差方程Levene检验Sig.=.170，故方差齐。均值方程的t检验P=0.000＜0.05，实验班和对照班的隐喻能力存在显著差异。这说明经过一个学期的隐喻策略教学干预，对学生隐喻能力的提升是有成效的。我们对两个班级的期末成绩的独立样本T检验结果分析发现，实验班（mean=79.0000）和对照班（mean=77.0952）成绩没有显著差异（t=1.148,p=.254＞0.05）。

六、教学启示

实行隐喻策略干预的教学可以显著提高学生的隐喻能力，但学生英语水平差异不是特别明显，实验班仅略高于对照班。我们分析主要原因有二：一是实践教学时长较短。思维习惯的养成、隐喻理论知识的吸收、内化于心并在实践中从有意识到无意识的应用需要一个漫长的过程，所以我们认为一个学年甚至两个学年的实践教学是必要的。二是教学大纲是整个大学英语系部统一制定的，个别班级的教学实践囿于传统的教学大纲同时教材的选择也不是实践者所能自主决定的。即便如此，实验班综合测试的成绩还是优于对照班。基于以上两点，我们认为首先有必要对传统的教学大纲进行修订。在课程说明中明确培养学生英语隐喻能力的意义并制定具体的目标。隐喻能力是除了语言能力和交际能力之外的另一需要着力培养的能力，三大能力相辅相成，相互促进有利于提高学生的英语水平。其次，在大纲文本中制定按单元讲授概念隐喻理论具体知识的计划，如概念隐喻的认知属性、工作机制、分类、系统性连贯性等。以《我们赖以生存的隐喻》一书为基础读原文、讲原理。同时根据课文单元主题，介绍英语国家的文化（包括风俗习惯、价值观念、人文地理等文化现象）并对比它与汉语文化的异同，以培养学生的英语隐喻意识。

综上所述，我们认为在大学英语教学中唤醒学生的隐喻意识、提高他们的隐喻能力不仅可以帮助学生习得地道英语，而且可以提高英语教学的趣味性和有效性。因此在大学英语教学中实施隐喻能力教学策略干预的方法是一种有益尝试，值得进一步推广。