佞妄与真实：学校教育形塑人的规训策略与抗拒行为解蔽——读胡春光教授《规训与抗拒：教育社会学视野中的学校生活》

谢泉峰

（湖南第一师范学院 教育科学学院，湖南 长沙 410205）

一、问题的提出

1950年7月31日，一列满载伪满战犯的苏联列车正缓缓驶进位于中苏边境的绥芬河车站，列车上有一位面容削瘦，戴着高度近视眼镜的中年男人，他早已坐卧不安，对死亡的恐惧和对未来的绝望始终笼罩在心头，围聚不散。这个人是中国的末代皇帝——爱新觉罗·溥仪。在接下来的9年多时间里，他被送到抚顺战犯管理所接受教育和劳动改造，直到1959年12月4日由中华人民共和国最高人民法院宣布特赦，成为一名普通公民。他写过一本自传《我的前半生》，该书是以这句话收尾的：“‘人’，这是我在开蒙读本《三字经》上认识的第一个字，可是在我的前半生中一直没有读懂它。有了共产党人，有了改造罪犯的政策，我今天才明白了这个庄严字眼的含义，才做了真正的人。”[1]从此以后，他走上了新生之路。

之所以叙述上述这些情节和内容，是因为在读到胡春光教授的《规训与抗拒：教育社会学视野中的学校生活》（以下简称《规训与抗拒》）一书时，这是脑海中一直联翩不去的场景画面。在这本书的末尾，有这样一句话可作上述场景的对应：“我们的教育日益成为远离‘人’的技术训练，它高奏‘知识就是力量’的号角，打着‘科学主义’的旗帜，试图用规训的技术、规训的道德、规训的知识为人们装备上最具生产力的功能，而人的德性和智慧的养成，人的生命和精神的提升，则被抛掷九霄云外了。”[2]336

这两幅画面的对比竟然如此鲜明。一方面，爱新觉罗·溥仪身在囹圄，却恍如在学校进修学习。在一次全国政协座谈会的发言中，他甚至公开明述：“是的，我住的监狱就是一个学校——改造灵魂，把鬼变成人的学校”[3]；而另一方面，在春光教授的《规训与抗拒》一书中，却有这样的文字：“学校是进行教育的场所，这种教育是有目的、有组织、有意识进行的，学校组织形式本身就包含着一种规范性的根源：把‘规定年龄’或‘规定身份’的人强行约束在‘规定空间’内，按‘规定要求’进行‘规定活动’。”[2]195此种学校何异于监狱？监狱看起来像学校，而学校却又是看起来像监狱，这样的对比不能不让人自然反思：到底什么是佞妄，什么是真实？为什么我们的学校教育中有这样的佞妄？以致于学校看起来并不像给人以自由的教育机构，而更像是管控人、改造人、训练人的监狱？

《规训与抗拒》采取近距微观，选用日常生活的视角，通过批判民族志中参与观察的方法，以河南省南部某县宏桥小学的实地体验与研究作为基础，运用福柯的“规训”理念，对教育场域下学校和教师的规训策略及学校生活中学生的抗拒行为进行近距离审视和理性反思。从学校、教室这些微小的规训空间中，彰显那些被日常生活的琐屑和细节遮蔽了的教育事实，进而通过教育之问，反思教育之径，探询教育之道，从中发现“人”存在的可能意义，以救赎现代规训化的教育。这样的努力着实令人钦佩。从表面上看，这本书只是在运用福柯的“规训”理念批判学校中试图形塑学生的努力及揭示学生的抗拒表现背后深层的理性逻辑，但通过解蔽各种形式细腻地施加于被监视、训练和矫正对象的规训策略与技术，并对其进行重新审视，作者实际上提出了一个非常有价值的问题，那就是：我们应如何促进学校教育中“人”的回归，使每个人可以成就自己，使学校可以成为“与人的生命状态相结合，让人性之花自由绽放”[5]335的学校？

二、学校或监狱：教育形塑人的佞妄与真实

学校和监狱都是形塑人的机构，它们之间的不同在于，人们设立监狱的目的是为了改造罪犯，而设立学校的目的则是为了培养新人。在《规训与抗拒》一书中，“规训化的学校”是作者批判的对象，在这里“人”被各种知识、技术、制度再造成为适应社会的“工具人”。这本书延续了福柯“规训社会”的思路，通过详尽的内容描述，透露出规训化学校和监狱在本质上可以说是一回事：通过设计安排、制度规范、层级监视等规训的手段，使人被驯服、被操控。所以书中呈现出一副近乎在监狱中才能遇到的场景：展示威权的各类庄重仪式，密织如罗网般的管理制度和各类教导、检查、惩罚与监控的在场。《规训与抗拒》借此揭开了学校教育中佞妄的侧面，透露出许多校园里类于监狱的真实底幕。

（一）隔离的时空

隔离的表现之一是时间被精密安排。学校规定了严格的作息时间表，在时间表内明确规定身体在什么时间应该做什么事情、出现在什么地方，以此对时间进行切割，使身体按照时间的节奏适应生活作息，以达到规训的效果[2]71。时间表规定了每日生活学习的节奏、所安排的活动和调节重复周期。例如把每个学年都划分为上下两个学期，每个学期又切分成若干个教学周，每周的课程表是节奏重复的单位。在课程表内，学生每天的时间都以分钟为单位作了精密的切割和清晰的安排。伴随这种统一标准而来的是每天的例行公事，而那些未被列入到标准时间表的其它自由时间常常被视作是没有价值的，所以教师可以随意侵占和抢夺[2]199-200。福柯在论及监狱对犯人进行时间表管理时，强调“这种教育占据了整个的人，占据了人的全部体力和道德能力，占据了人的全部时间”，是一种“全面规训”[4]，而学校严格的时间管理正使之不可避免地成为学生心目中的“监狱”。

隔离的表现之二是空间被“科学”分配。学校通过分配不同的空间位置来划分等级，例如学生所在的班级和座次、升旗仪式中的角色和所占位置等等。首先是学校本身被孤立，分隔、封闭、静谧被视为是所有学校的共同特征，通过围墙、铁门等，学校与外界隔离开来，学生的活动由此受到严格的限制和监管，形成暂时隔离的“孤岛”，这在管理上可以避免那些“不期而遇的接触所导致的流动性和不确定性”。其次是校园内部被分配，教学楼和运动操场、草坪、小花园、餐厅之间被宣传栏和升旗台所隔离，如果说运动操场象征着“自由”，张贴满学校规章制度、学生先进事迹、违纪学生惩处等相关内容的宣传栏则代表着“规训”，而沿着走廊一字排开的教室更宛如一间间封闭的囚室。最后是教室内部被分割：正前方是高高的讲台，以方便教师进行居高临下的监管和控制；中间的直列式的座位会根据成绩表现好坏和维持纪律的需要进行安排，以促成班级中学生的学习竞争氛围，最后一排则是专供犯错学生使用的“专门座”，将这些学生隔离，可以同时达到屏蔽对其他同学的负面影响和惩罚犯错学生的双重目的[2]178-184。这种试图通过空间分隔操作产生秩序的方法正是监狱的普遍做法。正如福柯所述，监狱的首要原则就是隔离。犯人与外部世界、与促成犯罪的事物和集团相隔离，并使犯人彼此隔离[4]。

（二）多重的赋权

首先是知识垄断赋予的文化霸权。《规训与抗拒》借助葛兰西的文化霸权理论对学校教育进行了抽丝剥茧式的解剖，强调学校教育中对知识的选择、分类、分配与评估都被意识形态所预设，学生只有无条件接受学校的文化霸权，其“文化资本”才拥有合法资格，能得到社会的承认和保护[2]114-116。需要强调，这里的知识并非普遍化的、社会化的、甚至是专业化的知识，而只是学校场域内特定的“专门知识”，它决定了对应“思想一致，共同努力”的成语是“同心协力”，而不是“齐心协力”，对应“刻画描摹得非常逼真”的成语是“惟妙惟肖”，而不是“栩栩如生”[5]。这使教育逐渐异化成了对获取“标准答案”和高分数而施行的冲压，将个体塑模成社会框定的“秩序人”。

其次是优势地位赋予的话语霸权。斯图尔特·霍尔的编码解码理论将“话语”的解码划分为三类：“主导—霸权”立场；协调符码立场；对抗符码立场。《规训与抗拒》中的学校显然采取了第一种立场。对此，作者批评了那种打着“为了学生的一切，一切为了学生”崇高使命的幌子从事规训教育的学校，认为这种“爱”是一种极度隐蔽性的控制手段，看似为了学生的未来发展，实际上却以侵犯学生的人格尊严、戕害学生的身体为代价[2]192-193。教师由于其在教育过程中处于优势地位，掌握了话语霸权，从而成为编码者，主导了整个规训的过程，通过“一言堂”维持教学纪律，对那些抗拒规范，例如讲小话的学生贴上“捣蛋者”的标签，剥夺其发言的权利。在各种威言厉喝下，教师不断将学生压制成为王小波笔下“沉默的大多数”，完成了“驯化的教育”。

最后是教师角色赋予的裁决霸权。《规训与抗拒》延续了福柯对传统权力理论的批判，把对权力的关注重点由战场、刑场、绞刑架、皇冠、权杖或红头文件转移到传统习俗、日常生活、闲谈碎语、道听途说和众目睽睽中来[2]133-134，特别是关注着教育场域中教师对于权力的运用。在运用权力的过程中，教师成为“训导者”，负责裁决各种矛盾和冲突，哪怕这些并不合理。例如如何分配空间、如何安排座位、如何施加惩罚、如何挑选校服、如何进行评比，乃至惩处谁、如何惩处等等。当“权力控制着裁决，裁决又包装着权力”时，裁决本身就带上了规训的色彩，学生的表现好坏在“规范化”的裁决之下被任意判断、描述和度量，学生成为随时被检查、被支配的对象[2]215-217。在此种情况下，规训学校和监狱已经没有本质的区别。

三、规范与规训：教育形塑人的策略与技术

拥有隔离的时空和多重的赋权并不意味着学校就一定会变成“监狱”，因为在抚顺战犯管理所，被监禁的爱新觉罗·溥仪同样会经历上述种种，后者却从中找到了自我，获得了自由。所以问题的关键仍然在于管理者如何对待被管理者，而被管理者又会表现出怎样的反应。如果管理者善于运用一些策略和技术，监狱也会像一所学校，反之，学校就会像一座监狱。在《规训与抗拒》一书中，通过宏桥小学教学日常的铺陈和描述，我们能发现教育中从“规范”到“规训”演化的趋势，从中窥视到当前我国许多学校形塑学生策略和技术的冰山一角。

（一）庄重的仪式

仪式是形塑人的普遍手段。涂尔干说过，仪式服务于信仰，它能使集体意识复苏，增强个体社会本性，把个体归为群体[6]518-521。“在仪式中，人们受到外部约束或进行自我克制，以抛弃那些功用的东西，将所有尊崇的情感通过某些抑制作用在尊崇者的内心传达出来”[6]425-431，以此形塑个体。《规训与抗拒》展现了学校里几种常见的仪式，如新生欢迎仪式、日常升旗仪式、课堂问候仪式等，这些仪式通过教师向部分学生赋予“宣誓人”“升旗手”“三好学生”等资格，塑造着主流意识形塑“好学生”的期望。问题仅仅在于对资格的选择上，正如欧文·戈夫曼所言，人们会挑选那些有能力达到表演效果的可靠之人作为剧班演员[8]。在学校中，这些“可靠”的学生无一例外都是几个“学习好”的学生，致使“仪式在某种意义上成为少数人的事情”[2]152，或者更准确的说，成为少数符合规训要求学生的特别“秀场”。这样的仪式对大多数同学而言，自然是缺乏“情感能量”的，它成为兰德尔·柯林斯言道的“强迫的仪式”“空洞的仪式”，那些“在教育体制中没有前程机会的孩子，是学校里被迫的服从命令者，所以往往会直接针对那些屈服其名义的‘神圣物’，做出故意破坏和其他形式的‘越轨行为’。”[9]这解释了《规训与抗拒》一书中描述的，“学生总是想尽各种理由要拖上几分钟才肯进教室”，“学校每天最后一节课结束后，教室中轰然而响的欢呼声”[2]200。

（二）密织的制度

制度使形塑过程容易计量。这种计量是通过对照各类标准来度测身体行为，以此对之进行全面而周密的管控来实施的。《规训与抗拒》全文收录了精细得近乎琐碎的制度规范，包括《宏桥小学日常行为实施细则》《宏桥小学学生作业书写规范》《宏桥小学三年级（3）班班级管理量化标准条例》等，这些制度规范对学生的时间切割、排队队列、穿着服装、仪容仪表、坐姿坐态、书写规范等都做了详尽且细致的规定，几乎囊括了学校生活的方方面面，而违背制度规范则必然伴随着各种轻重程度不一的惩罚。书中所列的《宏桥小学日常行为实施细则》与福柯在《规训与惩罚》一书中揭露的“巴黎少年犯监管所”规章如出一辙，甚至规定得更为细密。正如《规训与抗拒》评价的，“倘若所有一切都需要规定，那的确是件不幸的事情。”学校本来是有目的、有组织、有意识进行教育的场所，其组织形式本身就包含着一种规范性，但教育的规范如果只是建立在警示、威胁、惩罚等基础上，那只是“规训”而已。呆板机械的规范追求“服从性”，它关注身体被操纵、被禁止、被规训、被塑造，不是将个体作为一个真实、完整的人，考虑其现实生存境遇需要，而是希望个体在规章制度的控制下服从，成为的“秩序人”[2]157-163。密织的制度是违背基本的人性的，它使学生动辄得咎，久而久之，学校成为一个“压迫的场域”，学生越来越疏离、沉默、甚至麻木，这其实也是一种无声的抗拒。

（三）日常的管控

管控是形塑人的直接方式。几乎所有的管控都是对学生身体动作的规训，这些规训源于被学校在管理和组织上控制着的各种有关规则、仪式和程序。为了有利于文化生产体制中的生产效率与管理，学校（教师）通过对学生的身体进行管控，使之获得一种被驯化的意识[2]10-11。管控主要采取时间切割、姿势控制、团队规范和检查考试四种技术来发挥作用，通过确立明确的标准，由教师对照标准来施行，这种做法被学校和教师视为对学生行为的“规范”，然而如果对其执行过程进行认真审视，就会发现它们其实更多的是“规训”。以《规训与抗拒》中宏桥小学制定的校服为例，它是校方的管理行为，是教育者用来规限学生身体的一个重要手段，它是站在教育者的立场，而非被教育者的立场进行的。所以，尽管服装原本属于身体，但是学生的身体却被剥夺了为自己挑选校服的权力[2]211。这使学校的教育不是走向人与人之间的理解，不是以自己心灵体验他人心理，而是把受教者视为必须塑造、改造和重造的对象，当作思想、灵魂、情感和人格的说教工具[2]9，使其演变成为“规训”的教育。当学生被束缚在一种无形的宿命力量中，既无法体验学习生活的乐趣和意义，也感受不到学校生活中的民主和自由，不再充满激情的创造力和想象力，习惯于程序化和规范化的机械生活之后，他们就会被“驯化”[2]92-93。然而各种惩罚公示却显现出，上述目标并未完全实现。

四、在场和逃逸：教育形塑人的过程与效果

教育应该是身体在场的[10]，因为只有身体在场才可能创造出临场感，也只有身体在场才可以通过“具身认知”帮助学生嵌入环境，强化态度和行为，为“一棵树摇动另一棵树”打下坚实基础。但身体在场并不意味着意识也必然在场，教育要培养人，只有身心俱在才有可能实现。《规训与抗拒》以观察者的立场，揭示了宏桥小学师生的博弈过程，其结果是学生的“身体在场”和“心灵逃逸”并存，它将教育中的佞妄面和学生中的真实面一览于前，为读者呈现出了一幅幅“灵魂脱壳”的鲜活场景。

（一）被迫的身体在场

怀特海曾说：“一种设计完美的教育，其目的应该是使纪律成为自由选择的自发的结果。”[11]但在学校中，身体在场并不是一种本能的自发结果，而是一种必须的对学生的外在要求。为了确保身体在场，福柯在谈到“规训”时强调的几种手段，如“全景敞视”“层级监视”和“检查考试”在宏桥小学都得到了近乎完美地再现。例如：学校采取了“全景敞视”式建筑模式，教室安装着敞亮的大窗户，方便教师随时“观察”班级纪律情况，教室内的讲台位置处于正前方且高出地面，以方便教师全方位监控学生。管理采取了“层级监视”的相关做法，形成了“教师—班干部—班级学生”的科层制规训结构，组成密密麻麻的监视之网。通过不断地“检查考试”，一方面使对学生的管理和教育有一个明确的量化和度量的标准，另一方面也使对学生的“规训”过程和效果可以直接显现出来，便于将学生嵌入统一的规范模板，最终实现“教育等级化、知识特定化、教学标准化”[2]219。为了确保学生的身体在场，教师采取了各种手段，例如通过隔离和限制相关人员接触、通过宣示以强化自身的管控权、通过惩罚以彰显自己的支配权等等，努力将学生限定在各自的空间内，并分别贴上不同的“标签”，采取差异化的管控策略予以区别对待。这使绝大多数学生的抗拒都只能在有限的空间中进行，并在身体在场的情况下以灵活的方式加以应对。

（二）自由的心灵逃逸

身体的被迫在场会使学生心生抗拒，他们会用多种方式努力表现出其自身的主体能动性。《规训与抗拒》一书中区分了“捣蛋型”“批判型”“调适型”“玩乐型”“变脸型”和“当前型”六种学生抗拒的形态，但就抗拒的方式而言，大致可以分为“话语脱域”“角落隐蔽”和“保持距离”三种，这也是其心灵逃逸、获取自由的三种途径。首先是“话语脱域”，由于话语意味着权力，话语交锋是师生博弈的主要方式之一。作为对教师“一言堂”的本能抗拒，学生会试图“依附教师的规范来试探”可能存在的管理缝隙。例如在正常的课堂讨论中故意发言脱离主题或脱离引导，通过转移焦点在“规范的边缘中游走”，寻找自主的抗拒空间。如果说“话语脱域”带有正面进攻的性质，“角落隐蔽”则是明显的主动防御，学生在被监视的情况下选择表面上的服从，但努力让自己隐蔽在教室里某个不被教师关注的角落，或是看不到的地方，通过逾越规范的破坏行为彰显自我的存在，再以装聋作哑、阳奉阴违、找人代过（例如代抄作业）等方式规避惩罚，然后继续我行我素。“保持距离”则是努力通过各种“安静的沉默”拉开与教师之间的距离，采取消极防御的“自保策略”，他们只会偶而利用“搭便车”的机会短暂突破原来禁锢自己的空间，以寻求片刻的自由。上述的种种方式都表明：规训化的教育非但并未能达到驯化学生的目的，甚至还使学生在对抗中逐渐形成了反学校文化。

五、评价

保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中说：“如果人是探索者，并且他们的本体使命是使人人性化，那么他们迟早会觉察到试图控制他们的灌输式教育所存在的矛盾，然后投身到解放自身的斗争中去。”[12]《规训与抗拒》以宏桥小学作为样本，通过大量的一手资料，感性和生动地再现了现行教育体制下学校规训化教育的无处不在和无孔不入，它发现了学校教育中教师通过规训试图控制学生和学生抗拒的矛盾，对当前规范化、制度化、标准化的学校教育进行了审问和反思，并站在学校教育和教学实践的现场，提出一个非常有意义的关于学校教育应该如何具体培养“人”的问题。这个问题之所以是有价值的，是因为过去在谈到教育时，研究者多是站在旁观者的角度，以高高在上的姿态宣示教育应该如何，鲜有站在教育现场，直面“事物本身”付诸行动，来反思教育现象的本质意义，判断其合理性与正当性。这种亲临其境的洞察，使我们既有机会站在一个高度看清学校规训教育的现实，思筹可能的解决之道，又使我们有机会坐在每一个教师和学生中间，听他们理性地诉说自己的想法和认知，从中发现合理的部分，寻求共情的理解，而后者就是书中最后部分专门提到的“对话式教育”。总之，《规训与抗拒》一书呈现出敏锐的洞察力、深厚的理论功底和创新的审视视角，为我们思考教育的本质及改进教育实践提供了重要的思考与启发，这使得该书成为我国近年来教育学领域批判教育学的力作之一。

毋庸讳言，《规训与抗拒》只是一个开始，后续还应该有更多的问题需要深入探讨和研究。例如王雅丽就反诘道，规训教育真的就是一种恶吗？教育要尊重人的天性，并不等于教育就必须要顺从人的天性，因为整个教育过程，或者说文明化的过程本身就是人不断摆脱自然性的过程[13]。在保罗·威利斯的《学做工：工人阶级子弟为何继承父业》一书中，我们可以清晰地看到，“正是那些抵制权威、摒弃教条的反学校文化，让这些工人阶级的子弟走上了自我诅咒的道路”[14]，使他们在追求“自由”的过程中陷入了更深的泥潭和轮回。以此而论，在学校教育中有一定程度的规训是必须的。就连《规训与抗拒》中也坦承：“规范的限制本身也是一种解放的力量。”[2]159那么，怎样的规训教育、什么程度的规训教育才是规范的、合理的、科学的，能够真正起到解放“人”的目的，这还需要做进一步的深入探讨。

此外，书中提及的对话式教育是否就真的可以帮助学校摆脱规训教育的桎梏？雅思贝尔斯说：“教育是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方（我与你）的对话与敞亮。”[15]这里的“对话”与“敞亮”是分开的，因为对话仅仅只是引导交流和沟通的第一步，它并不一定能够构建相互信赖的关系，也不一定必然促成彼此之间的理解和改变，实现内心的“敞亮”。在大多数现实生活中，不是只要双方怀着真诚心态，以正确方式对话，就一定能达成相互之间的理解和接受[16]，实现彼此内心里的“敞亮”。即便可以，也不是每个人都愿意在原来的基础上作出相应的改变，所以交往仍然会存在隔阂。佐藤学把“学习”定义为和“客观世界”“他人”“自身”三位一体的交往和对话[36]，在“对话”之外如何实现深度的“交往”，实现“自由”的学习，这依旧是一个有待解决的课题。“你放心，共产党的政权是世界上最文明的，中国的党和人民气量是最大的。”负责押送爱新觉罗·溥仪到中国的阿斯尼斯大尉在离别前说了这样一番话。它也是对话，但并未消除这位末代皇帝的疑惧，事实上，对他的教育和改造才刚刚揭开序幕。