从“学习”到“问学”：中国教育理性的文化回归之契机

郑云丹， 赵伟黎

(香港中文大学 教育学院， 中国 香港 999077)

课程理论的发展体现出学者们思考教育方式的转变，即教育理性的转变，后者进一步带动课堂与教学实践的变迁。如课程理论家派纳(Pinar)所言，20世纪以美国为主的西方课程研究发展经历了由“课程开发”(curriculum deelopment)到“课程重建”(curriculum reconceptualization)的转变[1]。

20世纪上半叶，受夸美纽斯、赫尔巴特等学者所倡导的“教学”(teaching)教育理性影响，传统课堂采取以班级授课制为主的教学模式，强调“程序化”的教学过程及教师的核心作用，其重心在于“教”。从20世纪60年代始，课程的关注点开始转移到“学科/认知”结构上，教育实践领域逐渐实现了由“教师中心”向“学生中心”的转变，即以“教学”为核心的教育理性向着以“学习”为核心的教育理性的转变。这期间，布鲁纳(Bruner)、保罗·弗雷尔(Paulo Freire)等学者提出课程设计要符合学生认知发展规律，在教学过程中应注重学生的能动性和中心地位。20世纪80年代后期，随着后现代主义、后结构主义等哲学理论的影响深入，派纳(Pinar)、米勒(Miller)等学者从现象学、美学等不同视角重新思考课程理论。近年来，以“学习”话语为主导的课程理论逐渐受到质疑，贝斯塔(Biesta)、路易斯(Lewis)等学者开始反思“学习”教育理性的不足，从新的视角重构被称作“问学”①(study)的教育理性，以此来批判、补充和纠正工具性“学习”理性。

值得关注的是，新近的“问学”教育理论讨论不再是西方学者的“一家独言”，中国学者提出中国传统教育文化与哲学可以为“问学”理性的建构提供丰富的理论基础和空间。换言之，西方“问学”教育理性与中国传统教育文化的相逢为中国教育理性的文化回归提供了一个历史性的契机。

本文基于国际教育理论研究的视角，从梳理教育理性由“学习”到当下的“问学”的发展脉络入手，重点研究了当下国际教育热潮中新近涌现的“问学”教育理性的兴起及发展状况，特别提出在国际教育热潮中中国教育理性的可能文化空间，并把它看作是当下中国教育学者的时代使命，呼吁更多中国学者凭借自身的文化优势，加入此次刚刚启动的教育理论重建中来。

一、批判觉醒：当下国际教育理性由“学习”到“问学”转向

20世纪以来，教育学科的哲学根基逐渐被行为心理学、认知心理学和学习科学所取代。布鲁纳从认知角度定义“学习”[2]，塞尔乔(Säljö)[3]、恩特威斯尔(Entwistle, N. J.)、拉姆斯登(Ramsden, P.)[4]等学者将布鲁纳所提出的学习理论进行了完善，大批学者从认知心理学视角建构了“学习”概念。随着生物、医学领域对人类大脑工作原理的研究推动，以认知神经科学(cognitie neuroscience)为主的研究进一步丰富了学习理论，使“学习”相关研究向着“学习科学”(learning science)的方向发展[5]。同时，学习理性被认可，特别是其对世界范围产生影响，这与联合国教科文组织的推广密不可分。1996年，联合国教科文组织发布《教育——财富蕴藏其中》(Learning：TheTreasureWithin)，提出教育的四大支柱之一即学会学习(learning to know)，使得学习理性成为全球性的教育话语。进入21世纪后，在教育实践领域，“学习”理性已成为主导的教育理性，这在很大程度上决定着各国的教育政策和实践。比如，OECD的21世纪核心技能、美国的“学会学习”、中国的“核心素养”等教育改革，都将“学生”和“学习”放到教育的中心位置。

尽管“学习”理性表现出极强的号召力和吸引力，但随着后现代主义、解构主义思潮对教育课程领域的影响，以路易斯、贝斯塔、马瑟林(Masschelein)等为代表的西方学者开始从不同视角对“学习”理性的工具性效用进行深刻的反思与批判。在教育理论界，“问学”作为新型教育理性的话语代表呼之欲出。

2013年路易斯发表的专著《论问学：阿甘本与教育潜能》(Onstudy:GiorgioAgambenandeducationalpotentiality)，首次系统地提出了“问学”理论，批判了当下“新自由主义教育”(neoliberal education)中的一个主导思想，即教育应该尽其所能地去挖掘和实现学生的潜能，并将其转化为一套清晰的、可识别的技能和能力，帮助学生在21世纪的社会竞争中立足[6]。路易斯认为，“潜能”与“学习”之间存在着一种特殊的“生物资本主义”(biocapitalism)[7]关系，即通过“学习”将“潜能”转化为有经济效益的技能，形成具有经济价值的人力资本，由此将人的“潜能”与人力资本相连，进而将解决社会经济问题的责任转嫁给教育和学习。“生物资本主义”控制下的“社会”如同一台精密的机器，“潜能”是生产原料，“学习”是生产所需的“生物技术”，各种各样的程序被设计用来监控机器的活动。通过程序化的机器生产，生命活动被简化为可量化、可编译的数字以促进各种“潜能”的最大产出，由此，“学习”将个人生命活动转化为持续不断的数据流。

路易斯以意大利哲学家阿甘本的“潜能”理论作为一个新的理论支点，认为人生来具有两种互补的潜能势态：原初性潜能势态(im-potentiality)即“不可为的潜能”(the capacity not to be)，可实现的潜能势态(potentiality)即“可为的潜能”(capacity to be)[6][8]。阿甘本本人并没有将这两种潜能势态的思考跟教育领域结合，路易斯填补了此空白，认为此两种潜能势态分别对应着“问学” 和“学习”理性。

路易斯联结当下的教育理性认为，在“学习”理性下，教育话语只关注到“可为的潜能势态”。他指出“学习”理性下一个有关儿童的假设，即儿童的成长是由“不完整”到“完整”的过程[7]。换言之，因为儿童心智不够健全、技能不够成熟，尚未成为一个合格的公民，所以需要通过“学习”将“不完整”转化为“完整”，即将“可为的潜能势态”转化为现实能力或技能。事实上，“潜能”本身由于包含有“不可为”因素而始终与“可实现”(actuality)保持距离，这意味着“潜能”无法完满地过渡到“现实”。正如阿甘本强调的，“潜能应该以扬弃/搁置的方式与现实保持联系;它有能力不去实现它(capable of the act in not realizing it)，也有能力去实现自己的原初性(不可为)潜能势态(capable of its own im-potentiality)”[9]。也就是说，通过将“潜能”返还给它本身(giing of itself to itself)，“原初性(不可为)潜能势态”就能在“潜能”对自己“可为潜能势态”的搁置时空里实现。

就“学习”而言，“学习”不断发掘和实现“潜能”的过程，切断了学习者选择“不可为”的可能性，“潜能”在持续不断的“实现”行动中被耗尽。因此，路易斯认为只关注“可为的潜能势态”及其可实现的技能可能会让儿童成长为一个“失去自我的自我”(not in possession of itself)。因为“学习”理性所强调的自我激励和自我管理，看似试图将学习者塑造成一个独立的自我，但恰恰是这种对自我的强调产生了内在的自我危机。当自我被不断要求去实现“潜能”[7]，学习者被弱化为一连串客观的数据集，变为抽象的“统计事实”、“人力资本”或“商业技能”[8]，那个为了适应环境而不断强大的自我，耗尽了“潜能”，成为“失去自我的自我”。正如《中庸》所言，“喜怒哀乐之未发，谓之中，发而皆中节，谓之和”，人生必有其未发者，不能因其发而伤其未发，未发实为已发之大本大悟。

为了突破“学习”理性的话语钳制，路易斯用“问学”来对应“原初性(不可为)潜能势态”(im-potentiality)。“问学”理性蕴含着没有被“学习”实现的种种潜能势态，同时意味着学习主体拥有选择是否去实现这些潜能势态的自由，或者说拥有选择为与不为的自由。路易斯强调，教育需要维持在力所能及(capacity to be)和无能为力 (the capacity not to be)之间的悬置状态，这种状态才是“潜能”得以完整存在的空间。路易斯特别指出，当“学习”理论主导教育理性时，一味注重去实现和挖掘学生的潜能，必然会屏蔽和抹杀“原初性潜能势态”的潜能空间和势态。只有当“学习”理性得到悬置时，体现“原初性的潜能势态”的教育形态才有时机得以显现[7]，新的教育理性的生成空间才能得以重现。

在他的另一本新作《无用的学习》(InoperatieLearning)中，路易斯引入“无用学习”作为一种“问学”教育形态、一种“弱教育哲学”(weak philosophy of education)，帮助我们重新审视各种教育问题和现象，并以儿童成长、自我人格、学校教师教育等不同领域为例，阐释如何悬置“学习”理性，使“问学”教育形态得以实现[10]。以“自我”为例，路易斯提倡一种“小我”[10](be less than the self)的状态，这种状态释放了自我的不可能性和无用性，让自我重新获得掌控的能力。这种能力允许个人与自我的“无用”建立一种新的关系，而不是持续不断的否认、压抑或克制。正如阿甘本所说，使我们成为人类的，恰恰是拥有“无能”或保持“不可能”的能力[9]。正是这种似是而非的存在，使历史向偶然性敞开了大门，向有可能采取不同的行动或成为不同的人敞开了大门。因此，“问学”理性所揭示的类似康德所坚持的“人非工具而是自身的目的”，“学习”是为了“有用”；“问学”则是包含了“无用”，承认自我的“无用”，即意味着“问学”不是为了他人或社会所规定的目标，而是容纳了自己独特的生命体验。

“问学”教育理性的提出为我们思考当下教育现象提供了一个全新的理论视角。需要特别解释的是，在撰写此文过程中为了更好地传达西方“study”理论的意蕴，本文选择将“study”译为“问学”, 希望 “study=问学”既能对应“learning=学习”的话语格式以显现它的独特性，同时也为了使西方教育思维与中国传统教育思维能更好地进行对话。“问学”出自《礼记·中庸》，“故君子尊德性而道问学，致广大而尽精微”，体现儒家教育文化为追求完整的道德人，既要尊重内在的德性修养，又要主动求教、不断完善认识。“学”即学习既有的知识和技能，而“问”则代表主动探索更广的领域。海德格尔认为心灵的本质是“询问”(ernehmen),“询问”就像光照一样，以对一切存在的支配能力将周围世界点亮，“给出一个视野”，这个视野让我们在实践中得以“看见”[16]。因此，“问”是认识世界、获得真理的方式。“学”与“问”的结合尊重了知识的建构性、实践性、生成性，与“study”所包含的“探索”、“对话”和“求教”等意蕴较为接近。

二、方兴未艾：“问学”教育理性研究的国际热潮

西方学者对于“问学”理性的关注和探讨表明西方现代教育理性已经出现了一种具有国际影响力的转变：借助“问学”理性打破“学习”理性的桎梏，还原教育的多生态面貌。近两年，有关问学理性的探讨与研究方兴未艾。这主要得益于瑞丁伯格2017年编著的《在教育话语与实践中再建构问学》(ReconceptualizingStudyinEducationalDiscourseandPractice)②一书。从中我们可以看到，美国、加拿大和欧洲的学者正在从教育的历史文化传统、教育的公共性、教育中的人际关系、教育中的人等不同的视角建构“问学”理论和实践，为我们重新审视“师生关系”“公共学习”“教学”“师徒制”等话题提供了新颖、有价值的视角[11]。

1. 教育的历史文化传统视角

这一研究思路通过挖掘各国历史文化中的“问学”传统，通过以古观今的方式解释当下的教育现象。如，费兰(Phelan)从历史学和诠释学视角出发追溯了中世纪爱尔兰的“问学”传统，将这种带有修道式传统的“问学”与汉娜·阿伦特的对话性思维(dialogical conception of thinking)相联系，呼吁向传统学习[11]。同样喜欢从历史传统中寻找灵感的学者还有马瑟琳(Masschelein)，他考古中世纪大学的“studium”概念来重新审视西方大学(uniersity)教育形态和价值[11]。通过巧妙地连接“studium”与“问学”的同根同源，他将“studium”看作是学习者自觉自发且开放地一起进行“问学”的场域(非一般物理空间)，师生在其中进行平等、自由的问学和对话，竭力打破知识垄断并为实现阶级流动创造了条件。

2. 教育的公共性视角

这一研究思路抛开一般的功能制度和思想研究角度，独辟蹊径地从集体性、公共性维度去解读“问学”。路易斯观察到，尽管我们通常会认为“问学”发生在一个学者独自待在书房里或者在图书馆里闲逛的时候，但事实上只有当个人与朋友一起进行“公共的”“集体的”“问学”的时候，他才能真正地“问学”[7]。福特提出的“公共学习哲学”(communist philosophy of study)概念强调了一种“在集体中的崇高感”，他希望通过形成一个团结一致的学习集体来反对以个体学习为主的资本主义学习形态[12]。而马瑟琳呼吁把西方现代大学重构为具有“生成中的集体问学”(collectie study in the making)特色的教育形态(pedagogical form)，一种被“学习”理性所屏蔽的传统且宏大的教育形态和价值。他关于“问学”的主要教育形态的探讨为“问学”理性与教育实践结合提供了可能的路径[11]。马克勒(Mackler)则利用美国文理学院的例子重新定义通识教育(liberal education)，阐释了大学里特殊的集体学习形式，并呼吁教育应该给“问学”留有空间而不能一味地追求“结果”[17]。

3. 教育中的人际关系

这一思路通过反思“教”与师生关系来建构“问学”理论与教育形态。贝斯塔关注“问学”理性对于教学和教师的影响。他基于芬斯特马赫(Fenstermacher)的“教”概念反思“建构式教条主义”(constructiist dogma)的陷阱，提出“如果(人类)有机体没有表现出受影响的能力……任何意义的建构都是不可能的”，“只有在受到影响之后，我们才能开始思考、分类，并将体验与其他事物联系起来”。“问学”的提出能让我们从更广泛的意义上关注学生如何受到老师的影响，而不是学生从老师那里学到什么[11]。霍斯特(D. Hoest)与瑞丁伯格(Ruitenberg)则关注到特殊的师生关系对于实现“问学”教育形态的作用。例如，霍斯特将学徒制作为“问学”的一种教育形态来考察[11]；瑞丁伯格认为导师制是一个更好的选择，尽管学徒制与他所强调“导师制”在教学中的作用具有相似性，但手工艺大师与“问学”导师的区别在于“问学”的姿态是开放的，一个人可以提高自己的“问学”能力，但不能完全掌握它，真正的“问学”导师应该是学无止境的，并通过自身的不懈“问学”引导学生[11]。

4. 教育中的人

这一视角从后现代主义出发，将“问学”理性当作重塑 “自我意识”的重要契机。派纳(Pinar)与罗查(Rocha)、克莱格(Clegg)等学者对于“问学”的反思从“自我意识”的重塑方面着手。派纳从自我精神分析角度出发，强调“问学”处于“自我形成”过程中的中心位置，并将主体性作为研究的落脚点，主张把“问学”作为反对教育工具化的一种“不妥协”的形式[11]。罗查(Rocha)和克莱格(Clegg)试图通过对“问学”的现象学研究(phenomenology of study)阐释“问学”的心理(a psychology of study)。他们的研究更多地将注意力集中在个人思想、意识和“问学”的基本关系上，提出“欲望问学”(erotic study)这一概念形象化的区分真正的“问学”和“虚假问学”(false study)之间的区别。“欲望问学”指通过与真实的情景反复的、非刻意的接触来培养深厚的记忆(感知)，以此区别于故意的、有计划的记忆事实、训练技能，以及完成标准化测试等“虚假问学”[11]。

尽管“问学”理性的国际性建构与对话取得了一定成果，瑞丁伯格在编著中遗憾地说，该研究领域缺少来自亚洲、非洲和拉丁美洲的声音[23]。事实上，我国学者赵伟黎近几年一直致力于将 “问学”和“学习”理性与中国传统智慧进行对话，试图以中国道家智慧丰富当前的“问学”理论建构，只是这种努力目前还势单力薄。

三、时代使命：中国传统文化与“问学”理性的国际对话

我国学者赵伟黎认为，当前 “问学”教育理性的建构大多仍依托西方的理论框架和哲学体系，使得这一建构本身存在着一些先天理论缺陷。 一是尽管它们借助后现代理论试图搁置西方的二元对立思维，但是把“问学”建构成相对于“学习”的另一种教育形态，依然没有跳出西方现代二元对立理性的桎梏，即仍把两者视为分离的、独立存在的主体单位[13-14]；二是难以摆脱“人类中心主义”(anthropocentrism)的假设，西方学者难以摆脱“主—谓—宾”英语语法结构的限制，因此总是在“我能”和“我不能”、“我是”和“我不是”之间的选择形式来描述问学和问学者(studier)，不可避免地将其塑造成(或者说看起来像)一个决定能做什么，以及不做什么的“主体”[14]，此形而上学的哲学语言结构限制着西方学者对问学者、问学对象(the object of study)之间关系的理论重构和相关教育实践的理解。

意识到西方教育思路存在的哲学基础层面的问题，赵伟黎深入挖掘我国传统文化哲学，特别是道家的“无为”“阴阳”思想，为彻底打破“学习理性”困境提供了新思路。她和福特(Ford)一起撰文揭示，“问学”研究缺乏身体情意(affect)层面的探讨，提出庄子的“坐忘”(losing/forgetting pedagogy)思想可以作为“问学”教育形态的建议[14]。在文中，她利用《庄子·齐物论》中关于风的描述以阐释道家对人与自然、人与人关系的认识：世间万物皆为“道”所化，但“道”存于无形，古人通过忘我的、沉浸式的“被影响”对“道”进行感悟。庄子这种将与自然/道一起律动的“坐忘”方式，作为一种超越自我、回归生命自然和道本身的方式与“问学”理性所追求的纯粹的、自由的探索精神相符。道家的“忘”既不是一种认知状态，也不是一种心理意愿，而是打破所有“已有的”模式，向一切新的、可能情况的敞开。通过“自我遗忘”与“自我失落”实现对“已有的/现存的”(认知)剥夺、搁置，达到一种看似脱离自我的“无为境界”。另外，针对西方的二元对立思维，她借鉴中国道家的阴阳互补思维，提出把“学习”和“问学”置于类似于阴阳的此消彼长的和谐互动之中，即两者相互发生、相互抗衡和转化，以此解决了西方“问学”理论建构中悬而未决的时间矛盾性问题[14-15]。

我国学者的加入补充了当前在该研究领域中东方视角的空白，为“问学”理论的深化与发展提供了更广阔的思考空间，同时也让我们看到我国传统教育理性的现代性建构契机。

四、传统复兴：中国教育理性的文化回归之契机

近年来，越来越多的中国学者开始反思中国的教育学术话语[16-17]、教育学本土化[1]问题，大家都认识到：从清末民初的西学东渐开始，中国的教育学始终都成长在“西方理论”的阴影下，中国教育必须要建立自己的学术话语体系，反思中国的教育理性，才能摆脱西方教育学的理论框架和方法论约束。正如安富海所说：“只有基于中国文化特质，运用自己的概念、理论、方法揭示那些根植于中国本土情境中的教育问题，形成教育学研究中的中国概念、中国理论、中国思想和中国经验，才能贡献于世界教育学术的发展”[18]。

在当下对“问学”理性的理论建构中，我们已经看到中国传统的道家哲学，比如“无为而治”“道—气”“阴阳”思想与西方哲学“主客体”“二元论”思维的对话。我们希望能进一步基于中国的本土文化、情景、问题，建构自己的学术话语体系。由此，笔者尝试从教育中的“人”、教育中的“知识”，以及教育中的“认知模式”三个方面建构中国教育理性的可能。

1. 从“仁”反思教育中的“人”

教育学始终是一种针对人的学问，脱离人本身而研究教育终究是空洞的、乏味的。对于人的定义，中国传统文化与西方哲学有着显著差别。西方哲学受语言文法结构的限制，总是试图将教育中的人塑造成一个决定能做什么，以及不做什么的“主体”[16]，即难以克服的“人类中心主义”(anthropocentrism)的假设。中国哲学对人的定义则明确地将人的“中心主义”铲除。《说文解字》注解“仁者，人也”，中国哲学中对人的定义可以从“仁”字略知一二。仁者，从人从二。中国的“人”是“仁”，由“二人”组成，“二人”预示着中国的“人”不是孤立的，而是向外在延伸的，“人”的意义需要相互定义。因此，只有在相互关系或者说具体的社会关系中才能定义“人”，一旦抽离了“人”所在的社群网络，“人”的意义也就丧失了。仁者，亲也，仁所强调的是一种心与心彼此相交与亲近的关系，“己欲立而立人，己欲达而达人”，“己所不欲，勿施于人”( 《论语·雍也》)。因此，人之成“人”，不是塑造一个为所欲为的“自我”，人需要在和谐地与他人交往、与社会共处、与自然相融中成长为真正的仁者。“问学”理论强调“人”要挣脱社会规则、需求的压制，成长为独立自由的个体，这事实上依旧没有摆脱西方二元对立思维的模式，即人与社会/自然的对立，人的自由必须要摆脱后者。而中国哲学要求融入与交往正是对二元对立的消解。这个调和的框架既不存在绝对权力的社会规则，也不存在能够跳脱社会的绝对自由人。人与世界本身就是一体，时而是对抗的态势，时而是合作的态势，但从未对立分离，这便是“天人合一”。即在个人和他们的文化—自然环境之间建立一种和谐的共生关系，从而使教育专注培养具有生态素养、有责任感和能积极响应的时代青年[19]。这也与叶澜教授提出创建“生命·实践”教育学派相得益彰，以中国文化思维对“教育”一词作了中国式的表达，“教天地人事育生命自觉”[20]。

2. 瓦解“知识”壁垒，唤醒多元智慧

现代教育追求“有用的知识”，即那些符合科学标准的、能够创造经济效用的知识，而不符合科学标准的“知识”则难以进入教育的视野，甚至会被印上“迷信”标签。但道家文化认为，“三十辐共一毂，当其无，有车之用。埏埴以为器，当其无，有器之用。凿户牖以为室，当其无，有室之用。故有之以为利，无之以为用”(《道德经》第十一章)。换言之，于中国哲学而言，显现的、具体的都作“有”，潜藏的、抽象的乃作“无”，天地间一切“用”皆在“无”处，而非“有”处。正如“问学”理性搁置显现的、可实现的潜能势态，唤醒无用的、无目的的、隐秘的原初性潜能势态。因此，以中国传统教育理性重新审视什么是真正有价值的知识，可能正是那些被现代教育所排斥的、隐匿的“知识”。例如，老子曰：“失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼。”(《老子》第三十八章)道是价值序位最高的“知识”，而“礼”是最后的选择，道可以是统摄自然的法则，也可以是人类发展之规律。它存于无形，难以测量。礼即代表古代社会中最为具体的、显现的规则，亦即在古代社会被尊崇的“文明”的象征。道家思想提醒我们，“科学知识对于技术进步、创造物质文明可能是最有价值的，但在教育中，它就不是最有价值的知识，而且它还可能是最没有价值的知识”[21]。真正的“有用知识”也许正如无形的道，它在黑暗中默默支撑着、建构着人类所能掌握的知识。在这个庞大的系统里还有许多我们尚不能认知和理解的现象，这些不能被现代知识体系称之为知识的不应该完全被排除在教育之外。

3.打破科学认知模式，消解现代理性视教育为对客观知识和对象的学习的思维方式

福柯认为在一定时期(社会)里的话语都受制于该时期(社会)的特定“认知模式或者认识型”(episteme)的影响。他将“认识型”理解为某种“认识论层面的无意识”(epistemological unconsciousness)[22]。这种无意识不仅体现在话语塑造中，更重要的是在体现不同历史时期对知识的建立、形塑与再造中。现代的科学认知模式不仅建构了当下的客观“知识”，同时通过教育主宰了“知识”再生的规则。笔者所谓的打破科学认知模式，并不是倡导反科学、反理性，只是希望能够跳出科学理性纬度，看到其他可能性。正如谭维智提出教育学研究除了科学的外向纬度还应有玄学的内向纬度[21]，而中国传统教育文化“修身、内省、顿悟”等内向的心灵探索，区别于科学认知模式的智慧可以为实现“问学”提供可参考的教育形态。

例如，在“学习”理性占主导地位的现代教育中，道德成了一种学习的知识对象，道德培养异化为灌输道德知识，道德教育成了规则教育、纪律教育，丢失了中国传统德育文化的精髓。21世纪初以来，鲁洁等德育学者开始大力倡导德育应该“回归生活”，回归到孩子们的生活世界，旨在培养能“过好自己的生活的道德人”，呼吁德育实践转向[23]。比如，2011版和2016版小学德育教材的设计已基本体现德育的实践转向，课本内容由宏伟远大的榜样故事逐渐转变为儿童现实的生活事件，用生动活泼的图文形象引领儿童领悟、品味和实践具有德性的日常行为和品格。尽管实践转向的德育理论开始慢慢改变广大理论工作者和教育决策者的认识论根基，但是，当教师们的课程设计和教学仍然受制于泰勒的工具理性思维时，教学效果仍以可量化评测为标准时，教育主流话语仍为全力开发学生的可实现潜能时，道德的本体内涵如何得以生成或体悟？换而言之，理解道德的本体内涵和实践智慧需要一种新的理论视角和话语思维体系，“问学”理论恰逢其时。在“问学”理性关照下，德育注重实践过程而非预设的道德准则和规范的学习，作为实践智慧的道德沉淀在日常生活之中，生成于人与自我、他人、社会和自然的相处之中，师生在“问学”(互动和对话)的世界生活中生成对于道德的实践和感悟。因而，作为实践的道德智慧更是依附于知行合一之中，从深层次上否定了知与行、身与心、自我与他者、主体与客体等我们习以为常的现代性二元对立思维。道德的生成是错综复杂矛盾的，想要成为一个完整的道德人，不仅需要通过主体的内在力量生成与建构道德，而且还需要主体消减主体性，把自己置身于宇宙万物之中，去聆听和感应大自然道法的律动。传统德育重视沉思、反省、修身，正如“故君子，不可以不修身，思修身，不可以不事亲。思事亲，不可以不知人。思知人，不可以不知天”。 从无形的道到体悟的德，正是在不断的实践中将包罗万象、无形无状的“道”建构成关于“自我—家国—天下”的道德伦理空间[24]。

五、结 语

一百多年前，“西风吹冷透貂裘,行色匆匆不暂留”(牟融的《送客之杭》)，中国教育文化理性被阵阵西风吹散在历史的长河中，行色匆匆的中国人遗忘了传统的教育文化精粹只顾着追逐西方的“现代”“科学”的教育话语。如今，国家层面重提“民族复兴”，“复”是历史的回望与周旋，真正需要“复兴”的是超越西方现代性思维、超越功利主义、超越对立竞争桎梏的中国传统文化和教育理性。我们期待亦呼吁更多的中国教育学者参与到这场国际对话中，发掘被西方教育话语所遮蔽的中国教育理性文化与哲学意蕴，在西方/现代的洪流里发出中国声音。

注 释：

① 笔者在写作过程中针对“study”一词的翻译十分 “纠结”，原本采用“研究”一词， “研究“与“study”在含义上有一定的切合，例如钻研、探究等，但“研究”在当下的使用一般是带有一定目的的探索，且一般是向外(物质世界)的探索，而“study”蕴含着反对有目的学习，不仅向外探究也向内进行自身的“反省”，且目前“研究”一词使用十分普遍，容易形成对“研究”一词较为固定的、模式化的含义，因此，担心将“study”翻译为“研究”会为读者理解“study”的意蕴设置一些语言(文化)上的障碍。但不得不承认，“问学”一词也并未能十分贴切地诠释“study”意蕴，笔者选择“问学”，因其诠释空间较大，介绍“study”理论的目的不仅是学习西方理论，更重要的是建构属于中国教育的话语，希望这一新的概念能够具有诠释空间，更具有中国意蕴。为此，笔者在文章中也给出了相应的阐释。

② 该专著是目前最新也是唯一一本有关“问学”理论的专著，涵盖了目前从事相关研究学者的主要作品，本文介绍的作品大部分来自该专著，因此，相关引用不再重复。