“新文科”视域下教育学学科专业发展路径探析

马小芳

(福州外语外贸学院 教学发展中心， 福州 350202)

一、前言

“新文科”这一概念是由美国希拉姆学院(Hiram College)于2017年率先提出，是指对传统文科进行学科融合与重组、文理跨域与交叉，并把新技术融入哲学、文学、语言等相应课程中，为学生提供综合性的跨学科、跨领域学习机会。在我国，随着2018年10月“六卓越一拔尖”计划2.0正式出炉，新文科建设与发展也初现端倪，其中的基础学科拔尖学生培养计划，在原有的数学、物理学等基础上，首次增加了心理学、哲学、中国语言文学、历史学等人文学科。2019年4月，教育部、科技部等13个部门正式联合启动“六卓越一拔尖”计划2.0，全面推进新工科、新医科、新农科、新文科建设[1]。

二、“新文科”的内涵探讨

新文科与新工科、新医科、新农科相比，出现较晚一些，随着“六卓越一拔尖”计划2.0的启动，关于“新文科”概念及内涵的探讨愈发热烈。2018年12月20日，高等教育司吴岩司长在教育部经济管理类教学指导委员会主任委员联席会议上，提出“新文科”建设的三个举措：加快文科理论体系创新；提升文科专业内涵建设质量、建设新兴文科专业；通过打造“金课”、淘汰“水课”，全方位改革文科教育教学理念、内容、方法及学生考查标准与方式等[2]。2019年4月29日，“六卓越一拔尖”计划2.0启动大会在天津大学召开，会议强调，要深入学习贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想，全面贯彻落实全国教育大会精神，按照《加快推进教育现代化实施方案(2018—2022年)》要求，全面实施“六卓越一拔尖”计划2.0，发展新工科、新医科、新农科、新文科，推动全国高校掀起一场“质量革命”，形成覆盖高等教育全领域的“质量中国”品牌，打赢全面振兴本科教育攻坚战[3]。会上，陈宝生指出，当前，我国高等教育已经从规模扩张全面转向内涵式发展，启动实施“六卓越一拔尖”计划2.0，将原先的单个计划变成系列计划的组合，由“单兵作战”转向“集体发力”，标志着高等教育改革发展走向成型成熟，标志着中国高等教育从跟随跟跑转到部分领域并跑领跑，是新时代中国高等教育写好“奋进之笔”的一次“质量革命”[4]。

关于新文科的出现，马费成(2019)认为，此前人们在没条件认识事物全貌时，为了更深入地研究不同事物，不得不将作为整体的科学划分为一个个专深、狭窄的学科专业。这样，虽然提高了研究效力，但随之出现了学科间相互隔离、互不来往的局面[5]。孙书文(2019)反对将“传统文科的不足”与“新文科出现”看作因果关系，他认为“一个时代有一个时代的文科，传统文科教育完成了其担负的历史使命，新文科的提出，是时代赋予的新使命，两者并不是简单的替代关系”[6]。北京语言大学教授韩经太认为“新文科建设不能一味趋新，新文科既不是理科化的文科，也不是哲学化的文学或者文学化的哲学，文理交汇后，须更加重视和凸显‘文 ’的特质”[7]。张俊宗(2019)从学科维度、历史维度、时代维度、中国维度对新文科的解读，提出当前文科各个维度发展中面临的挑战，认为新文科是当今时代发展中具有多重意义[8]。

关于“新文科”的内涵，王铭玉、张涛(2019) 对此进行了界定，认为新文科是相对于传统文科而言的，是在全球新科技革命、中国经济发展新形势、中国特色社会主义进入新时代的背景下，哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、管理学、艺术学等学科门类突破传统的思维模式，以继承与创新、交叉与融合、协同与共享为主要途径，实现多学科交叉与深度融合，推动传统文科的更新升级，从学科导向转向以需求为导向，从专业分割转向交叉融合，从适应服务转向支撑引领[9]。颜冰和郑克岭(2019)从“新文科”建设实践的角度，提出 “新文科”可从两个层面的革新：一是人文社会科学研究领域、内容体系本身的革新。二是运用崭新的人才培养理念重构文科专业人才培养方式和体系[10]。

虽然关于“新文科”内涵的讨论很多，也有很多专家表现出对“新文科”认识误区的忧虑，但目前关于“新文科”的概念还未形成统一的认识。综合而言，目前普遍认为，“新文科”是相对于“传统文科”而言的，“新文科”的出现不是对“传统文科”的否定，而是因应时代发展的需求，二者并非对立关系。“新文科”建设过程中并非要摒弃“传统文科”，而是在人工智能、云计算、大数据技术日益发展的今天，寻求文科教育发展的路径，突破学科发展的壁垒，通过协同与共享、交叉与融合、继承与创新等多种形式，找到符合时代发展需求的学科发展新格局。

吴岩司长指出，2019年是新文科建设启动年。要回应新时代哲学社会科学发展的新要求，建设具有新时代中国特色、中国风格、中国气派的先进文化，培养新时代社会科学家，推进哲学社会科学与新一轮科技革命和产业变革交叉融合，形成哲学社会科学的“中国学派”[11]。

三、教育学类学科专业面临的困境

教育类学科专业的发展至今，随着新时代信息技术快速发展与演进，传统的教育类学科和专业现状无法贴切回应新时代的要求，其本身面临多方面的困境：

(一)学科危机

自20世纪70年代末期，教育学“学科危机”的探讨便引起了学术界的关注，陈桂生(2000)曾讲到，我国教育界对教育学的现状很不满意，学术自信者仍孜孜于教育学的科学化、规范化的探求，悲观者却称教育学业已“终结”，更多的人对教育学的前景感到迷惘和忧虑[12]。吴黛舒(2006)探究了中国教育学学科危机，认为中国教育学学科危机有两个主要的维度: 第一，与“中国”对应,表现为“中国性”缺失的危机; 第二,作为一门学科,表现为“教育学”的属性缺失的危机[13]。直到现在，教育学“学科危机论”的观点从未停止，如何摆脱学科危机便是当前教育学学科专业发展的首要任务。

(二)时代挑战

2012年慕课在美国兴起，并以前所未有的速度席卷全球。2013年，慕课在中国迅速崛起，在我国慕课建设之初便确立了“中国特色、世界水平”的发展策略。到2019年4月，我国已有12500门慕课上线，学习人数超过2亿人次，慕课数量和应用规模居世界第一[14]。随着慕课的迅速发展，给接受高等教育的学习者带来了众多的学习资源和机遇，学生可以在慕课中选择自己喜欢的教师，学习自己感兴趣的课程，按照自己的时间和进度安排学习活动等。慕课的到来让许多大学开始担忧自己的未来，上海交通大学校长张杰曾讲到，这场在美国发起的大规模开放在线课程(MOOC)，其运作模式已在根本上开始触动传统高等教育的根基，将引起大学的重新洗牌，最终形成全新的大学格局[15]。然而，这种观点并不是危言耸听，在人工智能、云计算、大数据技术等迅速发展的今天，大学的未来在哪里？大学中的教育学专业要走向何方？教育学的研究与教学该何去何从？

(三)科学质疑

教育学是从哲学和心理学中分化而来，关于教育学科独立性的问题一直受到各界的质疑。教育学在追求独立的学科地位的过程中确定过一个标准，即人们常说的“三独立”说：独立的概念系统、独立的研究方法和独立的研究对象。在教育学实践中，这“三独立”一度被奉为教育学建设的金律，但这三大目标都没有得到实现[16]。教育学独立性缺失的探讨本质上是对其科学性的质疑。教育学的学科基础之复杂是任何其他学科无法相比的，随着教育学的丰富和发展，其理论基础越来越多，如哲学、心理学、社会学、文化学、生理学、经济学、人类学等等。正是由于把许多学科作为理论基础，使得教育学变成了其他学科的“跑马场”[17]。面对危机中的教育学，解决的方式主要有两张，一是“终结”，二是“建构”。终结论者认为，教育学终将消亡，不必追求科学性与独立性；建构论者则从其他学科中找寻发展范式，借鉴其他学科的研究方法，追求研究方法的多元性与科学性[18]。

(四)供需失衡

当前教育学类专业人才培养存在供需不平衡的问题。在供给侧方面，许多高校的教育学类专业属于比较传统的专业，面临着新时代互联网、人工智能等各方面的冲击，给教育学专业人才培养带来了挑战。如果大学教师用过去的经验，教导现代的学生，适应未来的生活[19〗，对于未来将要成为教师的师范生而言，他们又如何去教导更远的未来学生？在需求侧方面，目前教育学类专业毕业生处于比较尴尬的境地，用人单位对于教育学类专业存在一些认识上的误区，认为只要掌握熟练的语文、数学或英语等学科知识，就可以成为一名优秀的教师，因此，在就业市场上，有些用人单位更愿意去聘请中文、数学、英语专业的毕业生，反而教育学专业受到忽视和冷落，殊不知要成为一名优秀教师仅仅具备学科知识是远远不够的，正如Shulman(1987)提到教师教学应具备的知识范畴包括学科内容知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、学习者特性的知识、教育情境知识和教育目标知识[20]。总之，教育学类专业人才存在供需不平衡、不对称的问题，这也成为制约教育学专业发展的重要因素。

四、教育学学科专业发展的路径

“新文科”概念的提出，为解决教育学学科专业发展的困境带来了新的理念和思路。在“新文科”视域下，教育学学科和专业发展需要引进更多的新时代发展元素，利用人工智能等新技术助力教育学理论创新和研究方法创新，培育符合新时代发展需求的教育学类专业人才，其发展路径主要有以下方面：

(一)多学科跨域融合发展

从教育学学科发展角度来看，可以从外部交叉和内部融合两方面着手。就教育学科而言，研究生专业设置与本科阶段有所不同。本科专业设置主要以二级学科为依据，即主要分为教育学、科学教育、人文教育、艺术教育、教育技术学、学前教育、小学教育和特殊教育等八个专业。从当前专业设置情况来看，学前教育和小学教育等专业设置频次较多，但在实际的人才培养中，尤其在学前教育、小学教育专业中应充分融合教育学、科学教育、人文教育、艺术教育、特殊教育和教育技术的内容，即实现学科内部融合发展。

研究生阶段专业设置自2009年起，“由学位授予单位依据国务院学位委员会、教育部发布的学科目录，在一级学科学位授权权限内自主设置与调整”[21]。研究生阶段自主设置二级学科政策实施十年来，目前已出现教育学、管理学、法学、医学等交叉学科，如北京科技大学设置了科技与教育管理，中国人民大学设置了教育法学，北京师范大学设置了教育政策与教育法学等，河北医科大学设置了医学教育学等。可见研究生阶段的人才培养应向外寻求跨域，实现多学科协同发展。

研究生专业设置以二级学科为依据，分为教育学原理、课程与教学论、教育史、比较教育学、学前教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学、教育技术学等10个专业；教育学本科专业设置主要有教育学、科学教育、人文教育、艺术教育、教育技术学、学前教育、小学教育和特殊教育。

(二)人工智能重塑理论与思维体系

人工智能时代，教育学学科发展应该积极思考以下问题：原有的教育学理论能够多大程度上诠释、引导人工智能时代教育实践的发展？教育学应该如何通过内部聚变来适应和引领人工智能时代的教育实践？Jonassen(1998)指出，技术不应该通过试图指导学习者来支持学习，而应该作为学生学习的知识构建工具(learn with)，而不是从中学习(learn from)，通过此种方式，学习者扮演设计师的角色，计算机扮演着解释和组织个人知识思维工具的角色[22]。由此，人工智能时代，从教育学学科发展而言，教育学理论研究一定要致力于促进教育实践变革，针对人工智能时代的教育实践变革中出现的新问题、新情况展开研究，以教育学理论创新促进教育实践变革与人工智能走向深度融合[23]。 从教育学专业人才培养而言，则要致力于将人工智能作为教育学人才培养的思维工具，将新技术作为教师教学和学生学习的合作伙伴，通过有效利用人工智能技术，培育适应时代发展、具有创新思维的师范人才。

(三)教育学研究方法创新

教育学在追求科学性与独立性的过程中，引入了许多自然科学与其他人文社会科学的研究方法，但依然受到诸多质疑，抛开偏见，或许我们应该站在一个理解与包容的立场来看待教育学，教育学的研究对象是教育事实和教育问题，通过揭示教育规律来指导教育实践，教育实践中的主体是教师和学生，他们是一个个活生生的人，每个人都如此不同，每个教学活动和教学情境也在动态中发生，想要用普遍的理论去指导教育实践是不可能的。在教育学的研究中，科学固然重要，但在教育发生的现场来看，或许更重要的是情感的交流。当然，并不是说因此就放弃对教育学研究方法的探寻，相反，新文科建设背景下的教育学变革要善于运用人工智能以及新技术，通过研究方法的创新提升研究成果的实际效用，并能将研究成果付诸实践以解决现实中的教育问题[24]。人工智能虽然给教育学带来了挑战，但同时也提供了新技术的发展机遇，我们应该顺势而为，利用人工智能等技术进行研究方法的创新。

(四)人才培养方式变革

新文科背景下对教育学专业人才培养提出了更高的要求，一方面，要注重专业内涵质量的提升，通过学科外部交叉延展和学科内部融合，在夯实专业基础的前提下，积极寻求与相关学科的融合、交叉与合作。重视课程类型的融合，构建大类课程群，提升学生的通用能力和专业能力；建设微专业课程群满足学生跨学科学习及个性化发展的要求[25]。另一方面，要全方位开展“课堂教学革命”，建立新的教学场域，打破时间和空间限制，创建更为灵活、自由的教学条件与环境。开展新文科“课堂信息化革命”，将 “互联网+”、“融媒体+”、“教育技术+”等信息化手段有效融入课堂教学，打造具备新文科人才特点的“线上+线下”课堂教学新模式[26]。努力打造线上、线下、线上线下混合式、虚拟仿真和社会实践五大“金课”，由以往“形而上”的课程改革转变为“形而下”的教学改革，让有效学习真正在教学现场发生。

五、结语

综上所述，随着人工智能等新技术的迅速发展，传统教育学学科专业发展面临着改革与转向的问题。“新文科”概念的提出，为教育学学科专业发展带来新的发展方向和契机，教育学可通过学科内部融合与重组、学科之间跨域与交叉发展，并积极利用人工智能等新技术促进教育学理论和研究方法创新，开创适切于新时代教育学发展的理论及方法，进而通过教育学研究的创新带动教育学专业人才培养模式的创新。为学生提供跨学科、跨领域学习，并将新技术应用于教育学专业人才培养实践中，不仅可提升教育学专业学生具备面向未来的学习能力，也可以反哺教育学理论及方法的探究。综合而言，“新文科”发展理念为传统教育学科和专业发展指明了新的方向，跨学科研究、跨领域学习和人工智能等新技术的运用，将会进一步提升教育学学科发展和教育学专业人才培养的质量内涵。