于“有字”之处品真情 于“无字”之处悟深意

徐英颖

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）突出了“语文学科核心素养”和“学习任务群”的概念，在“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面学科核心素养的指导下，提出了新的课程结构。其中“文学阅读与写作”是一大亮点。新课标背景下，阅读教学怎样开展才真正有效，课堂教学中“阅读经验”如何才能建构和生长，这是每一位语文教师在课堂教学中都必须要思考和面对的问题。

孙绍振先生曾经不止一次地提出：“语文教师最大的难处就是面对学生一望而知的课本，要讲出他们一望无知的奥秘来。”的确，文学作品既是作家思想的结晶，也是语文课堂教学的重要材料。面对母语写就的作品，学生往往能有一个整体的初步感知，但就文学作品本身而言，多义性和丰富性是其本身的特点所在，在人类多样的思维和丰富的语言面前，答案永远是丰富多彩的。

文学作品的阅读教学是教师、学生、文本、生活的对话过程，学生对文本的理解是作为理解主体的学生带着自身原有的经验、思想、观念等在文本的感知、分析、体验的基础上发生的。课堂教学开始前，教师有必要通过课前预习、片段教学等多种形式对学生的原有的认知基础给予了解和关注，准确把握学生已有的阅读经验，通过具体的学情反馈，准确把脉学生的“一望而知”，确定合宜的教学起点。只有了解了“‘一望而知知多少”之后，才能有效解决“‘一望无知如何知”的问题，从而找到阅读经验建构和生长的可能。

“把文本当中潜在的人文精神分析出来，是语文教师的艰巨任务。这并不容易，因为，越是伟大的作家，越是深刻的倾向，往往越是隐蔽，有时，就潜藏在似乎平淡的、并不见得精彩的字句中。一般读者，常常视而不见，而解读的功夫就在这些地方，这就是所谓于细微处见精神。”在阅读教学中，学生阅读经验往往是不成熟的或不完整的，学生要从一个经验缺乏或并不丰富的、不成熟的读者成长为一个具有丰富阅读经验的读者，就需要教师在必要的方面加以引导和激发。笔者从以下几个方面做了一点思考和探寻。

一、据“言”寻“意”，以“文字”为抓手，于“有字”之处品真情

一个优秀的作家对语言的驱使往往惜墨如金、深思熟虑，在一个作品中，我们也经常可以看到，一字之差，甚至一笔之误，结果就大相径庭。而据“言”寻“意”的过程，正是“见其表”而“知其里”的过程。阅读教学中，不能把学生仅当作教育的客体，视为被动接受知识的容器，一味重视结果的传授，而忽略了过程的体验。学生阅读经验的建构应存在于对过程的认知体验，在认知体验中得到思维的启发和主动学习能力的培养。

据“言”寻“意”，我们要见学生之所見，在这些“一望而知”的所见中寻找是否还有生长的可能，从而引导学生走向文本的更深处。鲁迅的小说《祝福》，“我”与“四叔见面时有这样一段描写：“他是我的本家，比我长一辈，应该称之曰‘四叔，……但是，谈话总是不投机的了，于是不多久，我便一个人剩在书房里。”对这段话中的“剩”字，老作家汪曾祺在《关于小说语言（札记）》一文中说：假如要编一本鲁迅字典，这个“剩”字将怎样注释呢？除了注明出处，标出绍兴话的读音之外，大概只有这样写，“剩是余下的意思。有一种说不出来的孤寂无聊之感，仿佛被世界所遗弃，孑然地存在着了。而且连四叔何时离去，也都未觉察，可见四叔既不以鲁迅为意，鲁迅也对四叔并不挽留，确实是不投机的了。四叔似乎已经走了一会了，鲁迅方发现只有自己一个人剩在那里。这不是鲁迅的世界，鲁迅只有走。”由此可见，“剩”除了“一望而知”的余下、留下的意思，还有“余”“留”所不及之妙处。这样的文字咀嚼，可以让学生（读者）循着文字的路径更好地体味语言背后更深层的内涵，这样的收获远比知道一个“剩”字的解释意义深刻得多。

据“言”寻“意”，我们要见学生之所见，更要见学生见而存疑之处。如在高尔基《丹柯》的学习中，学生对“树林忽然在他们前面分开了，分开了，等到他们走过以后，它又合拢起来了，还是又密又静的”中的“合拢”一词存疑，很多学生都有着“第21段为什么要描写等他们走过以后树林又‘合拢起来？”的疑惑。在探讨之中，教师适时引导学生思考：树林合拢前后人物的处境有没有变化？“合拢”起来的树林能给人们带来什么？学生顿悟：树林从作为人们走出困境的障碍这样一个胜利者的姿态的出现到主动地分开、合拢作为人们走出困境的保护者和支持者的改变，这一方面意味着自我牺牲、无私奉献的举动是一种伟大的力量，具有慑服与震撼的力量，另一方面也意味着当人真正无所畏惧，内心充满力量时，就会勇者无惧，拥有强大的精神力量，黑暗也会避让。有学生激动地总结：当人倾尽全力付诸行动时，整个世界都会为他让路。由此可见，“合拢”一词虽然看似普通，但仔细咀嚼，可以让学生对文学作品有更深刻的发现。

作家的创作，总是由内而外，这种情态通过辞章表达出来，阅读文章的人通过文辞来了解作者所要表达的感情，沿着文辞找到文章的源头，这样的发现和寻找的过程正是阅读经验建构的过程。在课堂教学中，教师要以学生的感受和体验为起点，积极建立“知识内容”与“学生体验”之间的关联，从而建构和提升学生的阅读经验。

二、填“空”补“白”，探索作品“空白处”，于无字之处悟深意

任何文本在读者阅读接受之前，只是一个多层面地未完成的图示结构，存在着不确定性和空白。通过作品的字面信息穿越“空白处”而生成“意义”的过程，就是学生的阅读经验的生长过程。阅读教学中，既要引导学生关注字面信息，更要关注文字背后的“空白点”和“不确定性”。读者在阅读作品时，这些“空白点”和“不确定性”带来了阅读的难度，但这些也正是阅读教学中需要关注的审美价值之源。

优秀的作品呈现给读者的都不会仅仅只是单一层面的内容，一个作品的教学不可能面面俱到，而要让学生走进作品，沉浸在作品中，进而内化作品，这样的“空白点”的捕捉很重要。如在海子的《面朝大海，春暖花开》的教学时，如果按照一般的先时间后空间的常规写法，诗歌中的那句神来之笔就变成了“春暖花开，面朝大海”，文字未做增删，海子仅仅只是颠倒了语序，便化腐朽为神奇，这个神奇是什么？仔细理会，我们发现诗句有一种动静闭合的变化。“春暖花开，面朝大海”，先动后静，整个画面最后是闭合的;而“面朝大海，春暖花开”，整个画面是动态开放的，使人对海子笔下的幸福有了无限可能性的想象和展望。这样的“填补”正是阅读教学中要下的功夫。