香港培智学校小学课程研究与启示

张煜晨 徐玉林 林木英南

（1.华南师范大学特殊教育学院 广东广州 510631；2.陕西师范大学教育学院 陕西西安 710062）

一、问题提出

香港特殊教育自1997 年推行“融合教育先导计划”后，香港教育局就以全校参与的融合教育模式为基础，制定了帮助有特殊需要儿童融入社会的长远政策[1]。融合教育的推行在香港已有22 年，推行全校参与计划的学校数目不断增加[2]。截至2017年，香港已有超过66所中小学采用全校参与模式，帮助轻度弱智、自闭症等特殊儿童融入普通学校就读[3]。时至今日，香港特殊教育已历经数十载的发展，并在不断改进、发展，逐步成熟。培智教育作为香港特殊教育领域中的一部分，其课程发展模式和教学策略也一直契合着不断变化的社会需求。以香港教育局2017 年的数据为准，全港特殊学校中各类培智学校占比约为68%，且有超过72%的特殊学生就读于培智学校。由此可见，培智学校在香港特殊教育中承担着极其重要的作用。小学教育作为特殊教育课程的基础，对于特殊儿童后期的发展具有重大影响。目前，“我国特殊儿童数量及特殊教育学校体量较大，特殊教育整体水平不高，发展不均衡”[4]。香港特殊教育学校在课程设置、课程体系、课程目标和评价等方面均有值得内地特殊教育学校借鉴之处。基于此，笔者深入探究香港培智学校小学课程的诸多环节，试图为内地特殊教育的发展寻找经验。

二、香港培智学校小学课程设置

香港培智学校课程呈现多元化的发展取向。本文依据泰勒原理的四个方面“课程目标、课程内容、课程实施、课程评价”，探讨香港培智学校小学课程的设置情况。

（一）课程目标。《弱智儿童课程指引》明确提出：“特殊教育类课程与常规课程均有共同的教学目标，两者皆重视儿童潜能的充分发展。为达到课程的目标，应该让这些儿童获得类似于一般儿童所得的学习经验、技能、概念、正确的价值观等。”[5]二者区别在于教学方法和所需教学时间的差异。香港特殊教育课程总目标的制定在结构上分为三个领域，包括“促进符合个体情况的发展；培养其生活、工作的能力；培养良好的技巧、态度和习惯”[5]。为便于课程设计，总目标在具体实施层面细化为有关智力、传意技能、群性及德性、个人及身体和美感等五个发展目标，覆盖了知识、技能、态度三个方面。智力障碍儿童的智能发展较一般儿童更为缓慢，在学习和与他人沟通方面又有不同程度的困难，故其中只有部分目标适用于特殊儿童的需要。教师需依据儿童的个别能力选取适宜的课程目标，编订教材。此外，在设计适合智力障碍儿童的课程时，除了要顾及智力障碍儿童的学习能力和学习特性外，也要注意普通学校的课程设置。以满足学生学习目标为导向的课程是香港的一种课程模式，其强调要有明确的学习目标，为教学和评估提供依据，教材的编写也必须以教学目标为依据，避免出现超纲、偏题的内容；善用评估报告，依照个别儿童的具体学习进度，鼓励其进一步的学习。

（二）课程内容。根据香港特殊教育的目标要求，智力障碍儿童的课程在内容方面应与普校课程具有同样的广泛性及均衡性，并须依据智力障碍儿童的能力制定合理的教学要求。应采用发展性和适应性的课程设计，配合儿童于每个成长阶段的需要，课程内容的设置应具有实用性，并须强调发展儿童的生活技能。课程的架构由三个互有关联的部分组成：“学习领域；共通能力（帮助学生学会掌握知识、建构知识和应用所学知识的技巧、能力和特质）；价值观和态度”[6]。学校可以根据学生需要和学校情况等，调节学习内容的深度和广度，灵活地采用不同的学习策略、方式及课时安排，以获得最大的教学效益。智力障碍儿童课程可分为六个基本学习范畴：语文、数学、人文及社会、感知肌能、美育及创意和实用技能。六个学习范畴包括十二个具体的科目设置（如表1），每个科目又包括多个学习单元，学习单元之间是相辅相成的。一个科目的学习单元可按实际教学需要与另一个科目的学习单元重组，例如：节奏与律动既可作为音乐科的学习内容，又可作为体育科的学习内容。根据不同单元的学习比重和时间分配，也可因儿童能力及学习需要而作出弹性处理。

（三）课程评估体系。评估是有效学习不可缺少的一部分，教师在计划课程时，应为儿童设计一些以标准参照为基准的测验环节，并拟定教学目标、教学计划以满足儿童学习的整体需要。同时，教师也需要对如何评估儿童有所了解。评估工作包括以下步骤（如图1）：评估学习基线，根据联合国妇女署的定义，学习基线提供的是对于学习活动监控和评估的信息基础[7]。对于特殊儿童，教师更应该了解其学习基线，以此作为后期评估的参照；清楚儿童的学习基础，找到他们学习的起点。学习基础取决于学生的学习能力和学习程度，因此每个学生的学习起点均各不相同，在课程评估中应该因人而异，不可“一刀切”；订立学习目标；根据所收集到的测验数据编订教学计划；推行各项教学策略，以期达到所拟定的学习目标；持续不断的检讨，并清楚记录所得数据，为拟定下一步的学习目标而提供根据。教师在评测儿童的学习表现时，应先分析课程内容及教学法，以便拟定一套合适的测验来识别儿童所面临的学习困难。测验的形式可包括考察表、文字测验、面谈或观察儿童在活动中的表现，相关测验应在教学前、后分别进行，以便度量儿童的学习成效，而教师亦可从测验结果中获取儿童学习发展中的强项及弱项。

表1 科目设置

图1 评估的流程

（四）课程实施的多层次支援保障。香港大多数培智学校都设有专门的支援辅导小组。这些小组有系统的服务流程：评估学生的优势和劣势，确定发展顺序，制定支援服务计划。对于智力障碍学生，除了课堂学习，支援小组也会在课后对其进行辅导，以其巩固知识水平，查缺补漏。同时，支援小组也会提供适合服务对象能力的言语治疗等服务[8]。此外，香港教育局自2007—2008 学年开始为普通学校及特殊学校教师提供有系统的“三层课程”，即基础课程、高级课程及专题课程，以提升教师专业能力，提升课程在具体实施中的有效性[6]。其中，基础课程要求每校至少15%—20%教师修毕[9]。以2018—2019 学年为依据，基础课程包括照顾不同学习需要的相关教学策略、课程及评估调适的原则、理论和实践方法。课程目的是帮助教师掌握适当的支援策略及技巧，使其能在“三层支援架构”下为有特殊教育需要的学生提供第一层及在一定程度上的第二层支援。高级课程包括核心单元、选修单元，以及让学员实践支援策略的校本专题研习。专题课程分为认知及学习需要（针对特殊学习困难及智障学生的需要）[9]；行为、情绪及社群发展需要（针对自闭症及注意力不足/过度活跃症学生的需要）；课程感知、沟通及肢体需要（针对肢体伤残、视障、听障及言语障碍学生的需要）[10]。

三、对内地培智学校课程建设的启示

香港自2001 年开始推行协作研究及发展“种籽”计划，旨在为学校和教师提供支援，协助实践课程改革，并提供实践经验和参考资料。香港对培智学校课程的重视程度及做法值得内地培智学校学习和借鉴。

（一）明确课程目标。2018至2019学年香港推行的协作研究及发展“种籽”计划，在有特殊需要儿童的小学推行提升教师运用中国语文“学习进程架构”（小一至中三），以评估智障学生学习进程的能力，以及试行为智障学生而设的英语课程（小一至中三）等两个项目，即为评估提供了参考框架，也可检视课程目标的可行性。教学及课程目标应不断关注学生实际需要，尤其是在特殊教育学校的环境下，课程改革需要不断的反馈和多方的合作。内地的培智课程目标虽未明确体现其发展脉络，但在具体学科中，课程目标的设置是紧密围绕生活实际需要的，要求特殊儿童不断更新技能地同时，也要增强教育的针对性与有效性。内地的特殊教育学校应与普通学校定期举行课程交流活动[4]，通过交流合作不断优化教学及课程目标的设置。另外，香港近几年实施的一系列关于特殊教育发展的“计划”等，也值得内地的特殊教育工作者学习和了解。

（二）优化课程设置。因为智力障碍儿童相对于同龄者在学习进度、学习特性等方面均存在缺失和不足，所以在课程设置上要尽可能地贴近生活实际，增强课程的趣味性和实践性。在课程设置中应该尽量将课程模块细化，既要突出不同课程间特点、差异，也要体现课程之间的联系[5]，例如：感知肌能科与体育科在课程目标上虽有所不同，但在实践教学环节中却存在很大的相似性。同时，课程设置也要兼顾学习目标。智力障碍儿童课程的设置既要把握知识性，也要注重技能性与实用性，既要结合儿童特点尊重其发展规律，助其智力开发，也要注重智力障碍儿童的独立性和融入社会能力的培养。以内地《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》为例，在课程设置上基本与香港一致[11]。课程主要划分为七类，一般性科目和五类选择性科目，虽然贯彻了“一般性与选择性相结合”的课程设计原则，兼顾了学生的一般需求和进阶需求，但课程的设置难免有些体系庞杂，侧重面过多。如运动与保健科，主要通过体育运动增强学生身体素质，也要求学生学习基础的卫生保健、维护健康、防治疾病的知识和方法[12]，后者对学生和老师均有较大的学习压力。

（三）注重课程评估。课程评估作为课程发展中的重要环节，在鉴定学生学习情况和改进课程设置方面具有不可忽视的重大作用。香港智力障碍儿童课程评估涵盖六个步骤和七个流程[13]。香港智力障碍儿童课程要求“教师必须先行分析课程内容及教学法，以便制订一套合适的测验来识别儿童所面对的学习问题”。课程测验的形式较为多元，包括考查表、文字测验、面谈或观察儿童在活动中的表现。以香港智力障碍儿童课程中的中国语文教育课为例，其要求“评估学生的语文学习表现，应依据学习范畴、评估项目性质、评估目的进行评估，同时兼用进展性与总结性评估”。由此可见评估依据具有多维度的特点，且兼采多种不同的评估模式。在具体中国语文教育学科中，除了朗读、背诵、阅读、默书、写字等侧重于实际技能的传统性考察，大部分评估还是以课堂参与感、肢体动作、兴趣培养、角色扮演中的代入和表达等非任务性考量为主。内地的课程评估应借鉴香港课程评估多年来的优秀经验，不断完善自身评估体系。

（四）丰富课程资源。香港教育局于2005至2006学年开始推行“学校伙伴”计划，邀请有丰富经验的特殊学校组成“资源中心”。“资源中心”与普通学校结为合作伙伴，分享知识及实践经验[14]。这种支援一方面满足了那些在普通学校就读的特殊儿童的学习及生活需求，另一方面也可帮助普通学校提升面向特殊群体的教学能力。这种建立在学校之间的合作，同样有助于普通学校与特殊学校的文化交流，师资交流，学生间的交流乃至家长之间的交流。以匡智松岭学校与大埔区内天主教圣母圣心小学之间的伙伴计划为例，其支援项目的服务对象组成包括：1.资源中心教师——合作伙伴教师：教师观课、反思、改进教学、提升教师专业知识和能力；2.资源中心教师——学生：社交小组辅导课、总结学生在小组辅导课的表现及所运用的辅导策略；3.资源中心教师——家长：提出支援子女学习的意见和建议[14]。另外，香港特殊儿童的线上教育资源也非常丰富，以香港教育局网站为例，除了相关基本政策的描述及宣传外，还包括“特殊教育资源中心”“基础教育课程(智障学生)”板块等。中国内地的特殊教育资源普及应以香港的实践成果为参考，推进线上、线下资源开发，开展协助、互助模式的思考，转变传统的“师-师”合作结构，建立交叉性、互补式的合作模式，广泛汇集社会各领域的资源，为特殊儿童的发展提供全面的支持。