从完句角度探讨聋生汉语书面语“省略”偏误教学

张 帆

（浙江特殊教育职业学院 浙江杭州 310023）

许多研究指出，手语可以表达具体生动的内容，但转写成书面语时，往往会省略、简化、回避一些成分，以至于“生动的手语变成书面语后就完全走样，要么干巴巴，要么乱轰轰”[1]。应该说，省略是聋生汉语书面语习得过程中代表性的一类偏误现象。从完句角度看，聋生汉语书面语“省略”偏误与缺乏完句意识、遗漏完句成分有关。所谓“完句”是指“满足句法上、语义上、语用上的语法规则，而且能够自足的最起码的句子”，“完句成分”是“一个公认的能成立的句子中除句干之外的成分，是完成一个句子除句干之外的不可缺少的成分”。[2]本文摒弃孤立分析聋生汉语习得省略现象的散点思维，从完句角度探讨聋生书面语中的省略现象，并结合聋生的语言认知特点剖析偏误产生的原因，提出针对性的教学建议，以期为聋生汉语教学提供借鉴。

一、完句视角下聋生书面语“省略”偏误的主要类型

通过搜集聋生日常作业、周记、作文等语料自建小型语料库，对浙江某特殊教育职业学院2013-2017级聋生近30万字的语料进行检索与梳理，结果发现，就句子成分的残缺、赘余两者比较看，聋生汉语语料中成分缺失偏误的比例（75.43%）明显高于成分赘余（24.57%），虚词的缺失（64.58%）远多于实词缺失（35.42%）。调查表明，聋生汉语书面语习得过程中的省略现象主要集中在完句成分的缺失上，对句子完句成分的习得要明显弱于对句子主要语法规则的习得，因完句成分缺失造成的表意不足现象要远远超过句子主干成分的缺失。参照学界对完句成分的分类，并主要借鉴李泉对完句成分的分类标准[3]，通过语料整理，把聋生汉语书面语偏误句中的完句问题归纳为如下九种类型：时体范畴偏误、关联范畴偏误、语气范畴偏误、指代范畴偏误、能愿范畴偏误、程度范畴偏误、趋向范畴偏误、方所范畴偏误、数量范畴偏误（见表1）。

表1 聋生“省略”偏误类型及偏误句示例

二、完句视角下聋生书面语“省略”偏误现象分析

（一）时体范畴偏误。汉语动词的时态可以用动态助词和时频副词来表示。聋生书面语叙述中存在着大量的时态困难，不清楚如何准确使用表达“体”概念意义的“着、了、过”等助词和表达“时”概念意义的“常常、刚刚、渐渐、将要”等副词。“钟表嘀嘀走”是一种进行中的状态，聋生观察到了指针持续走动的状态，却遗漏了汉语中表进行体的助词“着”。“这件事我们听说”，“听说”与“走”不同，它不能表达状态的延续或动作的持续，应该在动词后加“过”或“了”表动作的完成或经历状态。有学者指出“手语会利用空间的推展来表示时态”[4]，近年来的研究也倾向于从认知隐喻视角证明手语表达实体范畴概念的理据性[5]，但具象可视的手势符号与抽象的汉语时间词语缺乏直接的一一对应关系，手语时体范畴类词语向汉语动态助词、时频副词的转化是聋生书面语学习的难点之一。

（二）关联范畴偏误。手语句式简短，多以单句为主；而汉语句式可用关联词组合来串联前后两句内在的逻辑关系。受手语影响，聋生书面语很少使用复句，语义间的起承转合常常通过一些非手控特征来标记，如眨眼、口动、身体摆动等。[6]因此，即使记住汉语因果、递进、让步、条件、假设等不同类型关联词的固定搭配，关联词在聋生书面语的整体使用率也不高，他们欠缺使用汉语关联词的语法意识。“张海迪学习刻苦，她学会针灸，掌握多门外语，写了几本书”一句中有四个并列的短句，如果能用“不但……而且”把四个并列成分组合起来，句子内部结构就会紧凑很多。“我长大了，向爸妈要钱不好，自己挣钱好”是受手语影响下聋生常见的书面语表达方式，“……好，……不好”在手语中常对举出现，汉语中有“两者相较取其一”的意思，因此转写成汉语可以用“与其……不如”将两者关联起来表述。这反映出聋生在多年的汉语学习过程中已经具备了某种程度的关联范畴意识，但这种意识尚不稳定，需要在教学中进一步巩固。

（三）语气范畴偏误。聋人在打手势的时候会同时伴随着一定的口型动作，有时会发出声音。这些口型词语往往是一些最常用的词汇，包括生活中常见的指称物体的实词、语气助词和拟声词。而汉语的语气范畴主要用语气助词和语气副词来表示，如果手语转写中忽略“啊”和“吧”等口型词语，就会出现书面语语气范畴的偏误。“多美的故乡”后面应该加上表示语气助词“啊”，“大家更佩服李老师的才干”与“刚开学二个星期，我和她成为好朋友”两句句尾都应该加上语气助词“了”。“了”在汉语中兼有动态助词和语气助词的语法功能，而且使用非常灵活、广泛，助词“了”语法功能的多样性客观上也增加了聋生学习的难度。

（四）指代范畴偏误。汉语指代范畴主要包括三类词语：人称代词、指示代词与疑问代词。手语中也存在代词系统，聋人使用的指示性手势不是“指来指去”的副语言手势，而是具有语言属性的符号系统[7]。但聋生写作中却存在着较为普遍的代词省略现象。手语交际中，主语的角色常常由打手语的人自身来代替，如上例“给我任务是做语文课代表，吓坏！”省略了“吓坏”的宾语“我”。人称代词的缺失通常与手语交际中主语的角色由打手语的人代替有关。聋人在手语叙述过程中会自觉变换叙述视角，不借助人称代词的变化，而是利用身体躯干朝向、头的转动或倾斜、或身体姿势的变化，来表示语言交际或语言事件中人物角色的调整。此外，手语中还有一类“方向动词”，方向动词通过手势动作在空间中不同位置的移动，来表示主语和宾语的人称与数，动词的运动和掌心朝向的变化表明是谁发出这个动作，谁受到这个动作的影响[8]。上例“帮助”是一个方向动词，“你帮助我”“我帮助你”，在“帮助”这个手势的方向中已经包含了动作的发出者和接收者，转写成汉语则容易遗漏这类代词。

（五）程度范畴偏误。汉语中程度范畴用程度副词来表示。程度副词不仅可以用来修饰形容词，表示不同性状的不同程度；还可以用来修饰表示心理活动的动词。手语中没有独立的程度副词词类，它更多体现在交流时的脸部表情以及手势语的幅度、停顿、重复上。如果需要对动作情态进行修饰，手语会通过手势动作的屈折变形，或重复、或扩大、或缩小，以此来表达程度的变化。有学者做过统计，“聋人手语中的表情词语是仅次于手势词语的第二重要的表达手段，它占全部表达内容的15%。”[9]上例中的“红烧肉美味”“他聪明”“狐狸得意”等短语，聋人会通过重复打“好”，面露骄傲、夸赞的表情来传递语义。

（六）趋向范畴偏误。手语中没有类似于汉语中的趋向动词成分，汉语中动词的趋向意义需要通过手语动词的变形、屈折，也即手势动作的变化、变形以及重复来传递。上例的“老爷爷看到孙女躺在地上，伤心地哭”，手语是通过延长“哭”手势的时间、重复几次打“哭”的手势动作，同时伴随张嘴（如“哎呀、哎呀”）的口型来表现。“这场比赛我们一定要坚持打”一句中的动词“打”后面缺失了趋向动词“下去”，因为在手语中，动词与趋向动词也是一体的，类似的“打”—“打下去”“走”—“走来”“写”—“写下来”“爬”—“爬起来”这些表趋向的成分都已经紧密地结合在动词词根中，通过动作的方向和移动表达出来了。手语动词“写”本身就包含了一顿一顿沿横线运动的轨迹。如果忽略手语动词方向和移动表示的词义，转写成书面语，就容易造成趋向动词的遗漏。

（七）方所范畴偏误。汉语方位词和方位短语都具有完句功能，但手语中缺少这类独立表达处所意义的方位词语。从搜集的语料来看，“里”字在方所范畴中遗漏的现象最为普遍，这一方面可能是“里”在汉语中是一个使用频率较高的方位词，另一方面也反映出“里”字可能是聋生汉语习得过程中的难点。上面例子中，“爸爸从口袋拿出十元钱给我”这个句子，“拿”这个动词在手语中有“从口袋里”拿的方位隐含，但手语没有发展出类似于汉语的方位标记“里”。同样，“里”也已经包含在另一例“在抽屉，我找到钥匙”的手语动词“找”这个动作中了。

（八）数量范畴偏误。量词是汉语中特有的词汇，数量范畴“可对事物的性质状态加以限制，使之具有明显的个体性、可数性、可变性，使之成为自足句”[10]。手语中没有量词，在数词后往往直接修饰名词成分。本次调查显示，高等教育阶段，聋生习作中较少遗漏单个的量词，他们已经具备了汉语中一定的数量词意识，但如何选用合适的量词与后面的成分组合搭配，他们头脑中还比较模糊。而且量词“个”的泛化使用现象较为常见，如“一个草坪”“一个车票”“一个珍珠”。

（九）能愿范畴偏误。与其他完句成分不同，汉语能愿动词属于句子的可有完句成分，受到其他句子成分的制约，因此对句型结构影响相对较小。但能愿动词在需要表达主观意愿、态度、以及事件发生可能性的虚拟情态句中具有完句作用[11]，因此能愿动词的重要性不可忽视，如果缺少能愿动词，句子的语义表达就不完整，交际功能同样会受到限制。“他以前学习不好，今年考上大专，了不起”一句，意在强调“考取大专”对他而言不是容易的事，“考上”前面应该加上能愿动词“能”来表达作者主观上的肯定态度；“你不做违反纪律的事”同样是主观意愿的表示，应补上“能”使句子完整、连贯。

三、完句视角下聋生书面语“省略”偏误的习得解释

完句问题研究不仅应对汉语、手语组词成句的规则进行对比，还应进一步探究作为学习主体的聋生在加工这两种语言过程中的认知特点，才能发现其汉语习得的特殊性。借鉴对外汉语教学完句研究已取得的成果[12][13]，本文尝试从完句成分的标记性和自然度角度对聋生汉语书面语完句偏误成因作出习得解释。

（一）完句成分的标记性。标记理论认为，世界各种语言中，某些语言成分比其他的更基本、更自然、更常见，是无标记的；相应的，其他的语言成分是有标记的，如汉语主动句是无标记的，被动句是有标记的。[14]标记理论对第二语言习得过程的解释是，无标记的语言成分容易习得，先习得；有标记的语言成分难习得，后习得。[15]就聋生汉语习得来看，如果手语语法点是弱标记或无标记的，而汉语是强标记或有标记的，手语的语法规则就会较容易地迁移到汉语中，从而产生偏误。汉语中的时体范畴、程度范畴、方位范畴中的某些虚词的用法，在手语中都是属于无标记或弱标记的，但在汉语中是有标记的。以时体范畴为例，汉语和手语不同，汉语表达“时”和“体”概念需要通过词汇手段，属于句法标记成分；而手语表达“体”概念的语法手段则灵活得多。[16]两种语言在时体表达的标记手段有较大差异，造成认知显著度不同，给聋生学习汉语“时”“体”范畴带来较大困难，因此时体类完句成分在聋生语料中出现了很高的偏误率。

（二）完句成分的自然度。语言自然度就是指语言的认知难度，它是影响第二语言习得的重要因素。[17]一方面，意义越虚化、意义与形式之间对应关系越复杂的完句成分，聋生越容易遗漏，如兼具动态助词功能和语气助词功能的“了”、程度范畴中自然度低、意义复杂的“很”、范围范畴中的“都”具有较为复杂的句法语义功能，是聋生汉语习得的难点；也即语法项的认知难度越高，聋生越倾向于回避。另一方面，聋生的汉语表达受手语表达本身经济性的影响。聋人打手语的过程中，手势往往配合着面部表情、身体姿势，聋人擅长用最简便的方式来传递尽可能丰富的视觉信息。也正因为省略，手语句法各成分之间的显得紧凑连贯，突出交际重点，其他附属意义更多借助表情体态的配合表现出来。当聋生头脑中缺乏相应的汉语成分，或者说这些成分属于认知难度高的语法项时，他们往往会从手语中获取补偿，通过省略汉语中的某些语法项来回避语言交际障碍。

四、完句范畴视角下聋生书面语“省略”偏误的教学建议

（一）帮助聋生树立完句意识。完句理论强调句子是句法、语义和语用三个平面的统一体，因此聋生汉语教学不仅是语言知识的教学，还应注重汉语句子在现实语境中的交际应用，也就是从“语言”教学转向“言语”教学，强调聋生要写出语法完整、语义完备、语用完善的句子。但目前面向聋生的汉语语法教学侧重知识点的传授，强调词语、句式的反复训练，却在一定程度上忽视了句子的语用功能教学，因此聋生输出的句子在得体性上往往有所欠缺。培养聋生的完句意识应从三方面入手：一是在课堂教学中引入完句成分标记理论，开展手语、汉语两种语言间语法结构的比较，让聋生意识到手语这种独特的视觉语言与有声语言汉语语法规则上的区别，在对比中不断加深对两种语言的认识。二是对认知难度较高的语法项目开展专项训练，对手语是弱标记的或无标记的，而汉语中是强标记或有标记的语法点，教师不仅要加以系统梳理，还要在教学中开展多样化的练习。三是培养聋生对所写句子的元认知监控意识，对自己的书写行为进行监控，扭转聋生写作过程中常见的“能省则省、没把握的就少写、甚至回避不写”的思维习惯。

（二）指导聋生运用汉语完句手段纠正偏误。完句手段是指一个非自足句转化为自足句时所采用的手段，包括词语重叠、重动、加词、换词、删词、加后续句等。[18]教师可通过加词、词语重叠、重动、加后续句等手段来加以具体指导，帮助他们纠正偏误。加词是教学中教师改病句的常用手段，表一括号中的加词均属于此种方法。另外三种完句手段也需引起重视：一是“词语重叠”，通过重叠非自足句中的形容词、动词等手段，促使音节和谐、增加语义，从而补足句子。如：*老师请大家来家里坐（加“坐”），*黑板上清楚写着高考日期（加“清清楚楚”）。二是“重动”，通过重动句中的动词重复来实现句义满足，如：*她吃饭很少（加“吃得”），*他写毛笔字很好（写得）。三是“加后续句”，这是一种有效的却容易忽视的完句手段，即通过加上句子的后续成分，使前后成分或前后句语义上相互支撑，成为完句。如：*今天天气好（后面加上“昨天不好”），*她写完作业（后面加上“就去寝室了”）。实践证明，这些教学手段对调动聋生语言学习积极性，提高他们的完句能力是有帮助的。

五、结语

一个句子的成立应有二个基本条件：一是句干，二是完句成分。句子写得是否通顺、语义表达是否完整，交际中信息是否足量，这三个维度合在一起，共同构成了考察一个句子是否是完句的标准。从本次调查看，接受高等职业教育的聋生汉语输出中仍然存在大量“省略”偏误，“省略”的主要原因在于缺失完句成分。研究进一步发现，聋生汉语完句成分的缺失主要有九种类型，完句成分的缺失与手语使用密切相关，手语语法规则的负迁移对聋生汉语学习产生了干扰，完句成分的标记性与自然度是影响聋生汉语习得的两个重要因素。今后还需加强手语本体研究，加大汉语、手语对比研究的力度，增强教学的预见性和针对性，为提高聋生书面语读写能力，提升现实生活中的语言交际能力奠定基础。