特教教师对《特殊教育教师专业标准（试行）》意见的调查研究——以四川省为例

李 秀

（乐山师范学院特殊教育学院 四川乐山 614000）

一、问题的提出

为促进特殊教育教师专业发展，教育部特制定了《特殊教育专业教师标准（试行）》（2015）（以下简称《标准》）[1]，这是国家对合格特殊教育教师的基本专业要求，是特殊教育教师实施教育教学行为的基本规范，是引导特殊教育教师专业发展的基本准则，是特殊教育教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。[2]2018年3月，教育部、国家发展改革委等五部门印发《教师教育振兴行动计划（2018-2022）》中提出加强教师教育，提高教师综合素质、专业化水平和创新能力。由此可见，为了促进教师的成长以及专业的提升，实施特殊教育教师专业标准评价是目前我国特殊教育事业发展的重要趋势。[3]

特教教师专业标准是特教教师的培养、准入、培训、考核等工作的重要依据，对特教教师实施评价、考核成功与否，是否形成科学有效的绩效考评机制，关键在于特教教师专业标准具有怎样的执行力。[2]国家制定特教教师专业标准，也是期望运用在任教不同学段、不同障碍类别的特教教师的发展上，因此在执行特教教师专业标准的实践中，不仅应该具体提出评价考核方式，也应针对不同特教教师的专业需求提出更具调适性的做法。

目前，我国特殊教育教师专业标准的研究主要是国外特殊教育教师专业标准的发展演变[4]、任职资格的发展变化、对国外特殊教育教师专业标准的解读和对我国特教教师专业标准建构的启示；[5]我国特教教师专业标准的体系建构的思考；[6]对我国已颁布专业标准的解读[7]和在实践中如何以专业标准引领专业发展的思考等。[8]由此可见，以往研究主要都是集中在《标准》出台之前从理论上分析如何构建我国特殊教育教师专业标准的相关研究，但未曾有对已颁布的特教教师专业标准的接受度、可行性的意见的相关研究。《标准》在未来应该是特教教师专业发展的重要依据，它将助益于特教教师的专业成长，因此特教教师对《标准》中所确定的三个维度14个项目68条内容的接受度和可行性的认可度将会影响着《标准》的执行效果和对特教教师专业发展的指引方向，因此，通过对教师专业标准接受度与可行性的探讨，发现存在的问题并进行原因分析，进一步提出相关建议，以期提供教育相关行政机构、教学单位及对未来研究及实务工作上的参考，从而使《标准》有效地发挥其在特教教师的培养、准入、培训、考核等工作中的重要作用。

二、研究设计

（一）研究对象。本研究的调查对象为四川省特殊教育学校特教教师，主要来自成都市、乐山市、南充市、巴中市、广元市等11个市州的19所特殊教育学校，共发出问卷206份，收回206份，其中有效问卷199份，有效率96.60%，具体数据如表1所示。

（二）研究工具。根据教育部颁发的《标准》，自编《特教教师对〈特教教师专业标准〉（试行）接受度与可行性的意见》的调查问卷，问卷由两部分构成，第一部分为教师基本资料；第二部分依据教育部颁发的《特殊教育教师专业标准（试行）》（2015）的三个维度的14个项目与68个题项，并由特教教师对此标准的接受度及可行性之意见的题目逐题填答，接受度部分的计分由非常不接受至非常接受依序为1至5分，得分越高表示研究对象的接受度越好。可行性部分计分由非常不可行至非常可行依序为1至5分，得分越高表示该项目实施的可行性越高。

在接受度部分，总量表内部一致性系数a系数为0.98(N=199),各维度得分与总分之间的相关介于0.96至0.98之间；在可行性部分，总量表内部一致性系数a 系数为0.98（N=199），各维度得分与总分之间的相关介于0.96至0.97之间，因此本问卷具有良好的信效度。

（三）数据处理。采用SPSS19.0对数据进行统计分析。

表1 问卷调查对象的基本情况

三、研究结果与分析

（一）特教教师对《标准》接受度、可行性与差异性的分析。特殊教育教师对《标准》各维度的接受度、可行性与差异性的情况汇总如表2所示。

1.特教教师对《标准》各维度的接受度分析。特教教师对《标准》接受度的平均得分为4.21分，具体来看，专业理念与师德最高，其次为专业能力，最低为专业知识。特教教师对《标准》各维度项目的接受度介于4.16至4.30分之间，根据陈清溪（2000）的分类均属于高和极高等级程度，表示四川省特教教师对教师专业标准各维度的接受度良好。具体来看，专业理念与师德维度，最高是对学生的态度与行为，最低是职业理解与认识，说明特教教师对专业标准中教师的专业理念与师德部分的对学生的态度与行为的标准接受度最高，特教教师已明确教师对学生的态度与行为的重要性，但对职业的理解与认识较为不足。专业知识维度，接受度最高的是教育教学知识，最低的是学科性和通识性知识，表明特教教师更倾向于把实践教育教学知识作为专业标准的评价项目。专业能力维度，最高是环境创设与利用、反思与发展，最低是组织与实施，表明特教教师认为课堂组织与实施作为专业能力，会因为教学对象的差异性而在实际执行过程中难度较大。

表2 特教教师对教师专业标准各维度接受度、可行度与差异性的情况（N=199）

2.特教教师对教师专业标准各维度的可行性分析。特教教师对《标准》可行性看法的平均得分为4.12分，各维度的平均得分则是以专业理念与师德最高，其次为专业能力，最低为专业知识。特教教师对特殊教育教师专业标准各维度的可行性部分介于4.02至4.18之间，表示特教教师对专业标准整体及各维度的接受度属于高等级程度，表明特教教师对专业标准各维度在具体实践中的可行性的认可度较高。具体来看，专业理念与师德维度最高的实对学生的态度与行为，最低是教师教学的态度与行为，而得分最高的对学生的态度与行为，表明特教教师对学生的态度与行为在实际工作中的可行性认可度很高，而得分最低的教师教学的态度与行为，表明教师教学的态度与行为与学生的表现能力息息相关，因此其可行性有待探讨。专业知识维度，最高是学科知识，最低是学生发展知识，而得分最高的学科知识，最低的是学生发展知识，由此可见学科知识作为教师专业标准评价在实际操作中是可行的，而学生发展知识作为特教教师专业标准可行性是存在质疑的。专业能力维度，最高是反思与发展，最低是沟通与合作，而得分最高的反思与发展，表明特教教师的反思与发展在实践教学中的可行性很高，有助于提高教师专业能力；而最低的沟通与合作，表明由于特教学校、特殊学生的差异，沟通与合作作为专业标准是存在质疑的。

3.特教教师对特教教师专业标准的接受度与可行性意见的差异分析。根据配对样本t检验分析得知，特教教师对《标准》各项目的接受度与可行性在专业理念与师德维度，对学生的态度与行为、教师教学的态度与行为、个人修养与行为皆达非常显著性的差异；专业知识维度，教育教学知识达非常显著性的差异，学生发展知识达显著性差异；专业能力维度，其中环境创设与利用、激励与评价、沟通与合作项目皆达非常显著性的差异，教育教学设计、组织与实施皆达显著性差异。说明特教教师对专业标准在具体运用于实践中，需要根据学生、环境等的实际情况来灵活运用的项目的接受度与可行性方面的意见存在显著差异。相比之下，特教教师对《标准》的接受度良好，而对其可行性持保守态度。

（二）不同背景特教教师对教师专业标准接受度与可行性分析。研究以t检验、方差分析来了解不同背景特教学校教师对《标准》各维度的接受度与可行性看法的差异情形，由于部分数据不足30个样本，因此在分析过程中对不足30个样本的数据采取与其他数据结合分析的方式处理数据：年龄方面，将41—50岁和51岁以上年龄段的数据合并（40岁以上）；教龄方面，将10—15年、16—20年和21年以上的数据合并（10年以上）；学历方面，将高中及以下和专科的数据合并（专科及以下），本科和研究生学历的数据合并（本科及以上）。

1.不同年龄特教教师在接受度与可行性的差异分析。不同年龄特教教师对《标准》在接受度与可行性看法上均存在显著差异（见表3）。

表3 不同年龄特教教师在接受度与可行性现状的差异分析（N=199）

结果显示不同年龄特教教师对《标准》在接受度上有显著差异,40岁以上特教教师对《标准》接受度最高，其次是20-30岁教师，最低是31—40岁教师。而在可行性部分也存在显著性差异，其中40岁以上特教教师比20—30岁及31—40岁教师对《标准》可行性的认可度更高，而20—30 岁教师与31—40岁教师在可行性方面不存在显著差异。

2.不同教龄特教教师在接受度与可行性的差异分析。不同教龄特教教师在接受度与可行性看法上皆是存在显著差异（见表4）。

表4 不同教龄特教教师在接受度与可行性现状的差异分析(N=199)

由表9可知，结果显示不同教龄教师的接受度存在显著差异,其中教龄在10 年以上的特教教师对《标准》接受度最高，其次是教龄在5年以下教师，最低是教龄在6—10年的教师。而在可行性部分显示，在教龄方面（F=5.31，p＜0.01）也存在显著性差异，其中教龄在10 年以上的特教教师与教龄在5年以下及6—10年教龄的特教教师相比，其认为《标准》可行性更高，而教龄在5年以下与教龄在6—10年的特教教师在可行性方面并不存在显著差异。

3.不同职务特教教师在接受度与可行性的差异分析。不同职务特教教师在接受度与可行性看法上皆存在显著差异（见表5）。

表5 不同职务特教教师在接受度与可行性现状的差异分析(N=199)

由表5可知，不同职务特教教师在接受度看法上有显著差异,兼有行政职务的教师对《标准》接受度最高，其次是班主任教师，最低是科任教师。而在可行性部分显示，在职务方面（F=6.07，p＜0.01）也存在显著性差异，其中班主任教师和兼有行政职务的特教教师比科任教师对《标准》的可行性的认可度更高，即班主任和兼有行政职务的特教教师更认为《标准》可行。而班主任教师和兼行政职务的特教教师在可行性方面不存在显著差异。

4.不同学历特教教师在接受度与可行性的差异分析。不同学历特教教师在接受度与可行性看法上皆是存在显著差异（见表6）。

表6 不同学历特教教师在接受度与可行性差异分析（N=199）

表6 显示学历不同的特教教师在接受度看法上是存在显著差异的,本科及以上特教教师对《标准》接受度高于专科及以下的特教教师。在可行性部分显示，不同学历教师对可行性的意见也存在显著性差异，其中本科及以上的特教教师对《标准》的可行性看法高于专科及以下的特教教师。

5.不同性别、地域特教教师在接受度与可行性的差异分析。分析结果在性别(t=-0.85，p=0.40)、地域(t=1.02，p=0.31)两方面接受度和可行性的分析结果上也皆未达显著性。表明不同性别、不同地域特教教师对《标准》在接受度及可行性的看法上并无显著差异。

四、讨论与建议

（一）讨论。

1.四川省特教教师对《标准》接受度与可行性的认可度较高。四川省特殊教育教师对教育部颁发的《特殊教育教师专业标准（试行）》（2015）各维度的接受度介于高至极高等级程度，可行性属于高等级程度，说明特教教师对《标准》的接受度与可行性的认可度都较高。这与近年来国家政策对特殊教育的支持及专业发展需求有密切关系，特殊教育提升计划，对特殊教育的扶持与关注，以及在实际工作中，都对特殊教育专业人才的需求提出了新的要求。[9]另一方面，也可能是国家对于教师专业标准的宣传力度与执行力度不够，教师们对于标准的了解和学习不足，也感觉到这个标准对他们并没有什么影响。[10]

具体看来，接受度方面，专业理念与师德维度，最高是对学生的态度与行为，最低是职业理解与认识；专业知识维度，最高是教育教学知识，最低是通识性知识；专业能力维度，最高是环境创设与利用、反思与发展，最低是组织与实施。这说明在接受度方面，特教教师普遍接受具有实践性的标准评价。这要是由于特教教师在就业以后大多是专业技能、教学设计的训练，主要针对实践操作，而针对专业知识学习，一是缺乏必要的考试，其次是没有相关的条件，而学校教育在特教教师方面也更注重教师教学技能。[11]在可行性方面，专业理念与师德维度的认可度最高，其次为专业技能维度，最低的是专业知识维度。这说明在可行性方面，特教教师都认为《标准》中教师的专业理念与师德维度的要求最可行，可行性最低的是专业知识维度。这可能主要是由于各地区特教学校教学资源等方面的差异，导致在专业知识层面的硬性要求可能与实际操作过程存在差异，缺少因地制宜的弹性，无法满足个别需求。[12]

2.特教教师对《标准》各维度的接受度与可行性之间存在显著差异。特教教师对专业标准各维度的接受度与可行性之间总体呈现显著差异，接受度普遍高于可行性认可度。特教教师对特殊教育教师专业标准各项目的接受度高，而可行性趋于保守，这主要是因为：第一，特教教师专业标准属于理论性的评价机制，理论性更强，而在实践操作过程中会因特殊学校、特校教师及学生的差异性，在具体实践中不容易操作；[10][13]第二，还有教师认为《标准》太过于宏观，并且国家还没有形成与之配套的完善的下行成文相关细则，[10]学校也没有根据《标准》制定符合自己学校的相关执行标准，再加上《标准》是以法规的形式出现，不具有强制性，导致操作性不强；第三，《标准》是针对所有从事特殊教育的教师，并没有针对不同教育对象障碍类别的教师的分类分级的职能标准；第四，地方的教育财政分配、教师工资、学校奖惩制度等环境因素都是会影响特教教师对《标准》的可行性的认可度。

3.特教教师对《标准》因年龄、教龄、职务、学历的不同而有明显差异。从不同背景来看，不同年龄、教龄、职务、学历特教教师在接受度与可行性看法上均有显著差异。年龄和教龄方面，40岁以上年龄和10年以上教龄的特教教师对《标准》的接受度与可行性看法均最高，这可能是因为年轻教师在教学经验和技能方面，由于教学能力与经验的匮乏，导致特教教师在面对挑战时无法找到最佳的解决方式，容易使得特教教师在教学中感到力不从心，导致对自身能力缺乏信心。[14]年龄越长、教龄越长的教师参加过的相关理论与实践培训更多，教育教学经验更为丰富，对于《标准》的内涵理解从理论与实践上也更为深刻。

职务方面，兼有行政职务的教师对《标准》接受度最高，班主任教师和兼有行政职务的特教教师比科任教师对《标准》的可行性的认可度更高，主要是由于兼有行政职务的特教教师由于工作需求，需要更加关注各个特教学校、特教事业的整体发展，而对于科任教师则更倾向于关注《标准》出台对自身的影响。[15]学历方面，本科及以上的特教教师对《标准》接受度与可行性看法均高于专科及以下的特教教师，这主要是因为学历的提高在一定程度上能够提高特殊教育教师的专业素养，使得教师更加注重特殊教育发展的标准化和正规化。[12]

（二）结论。

1.四川省特教教师对《标准》接受度与可行性的认可度较高，接受度和可行性的认可度从高到低依次为专业理念与师德、专业技能和专业知识；

2.特教教师对《标准》各维度的接受度与可行性之间总体呈现非常显著的差异，接受度普遍高于可行性认可度；接受度与可行性的认可度之间还呈现出显著的正相关，表明特教教师对《标准》的接受度越高，其对可行性的认可度也越高；

3.不同年龄、教龄、职务、学历特教教师在接受度与可行性看法上均有显著差异。40岁以上年龄和10年以上教龄的特教教师对《标准》的接受度与可行性看法均最高；兼有行政职务的教师对《标准》接受度最高，班主任教师和兼有行政职务的特教教师比科任教师对《标准》的可行性的认可度更高；本科及以上的特教教师对《标准》接受度与可行性看法均高于专科及以下的特教教师。

（三）建议。

1.加强对《标准》的宣传，健全特教教师专业标准评价的制度与法令。讨论中发现，四川省特殊教育教师对教育部颁发的《特殊教育教师专业标准（试行）》（2015）的接受度与可行性较为理想，各维度的项目可作为日后推动特殊教育教师专业标准评价的机制，促进特殊教育教师专业化发展。但特教教师对特殊教育教师专业标准各项目的接受度高，而可行性趋于保守，因此教育行政部门和学校需要重视对专业标准的宣传，需要针对教育部颁布的专业标准理论性强、操作性不足，教育行政部门可以提供配合专业标准的实践性文件，将专业标准量化为可操作性的具体事项，更有利于专业标准作用的发挥。同时，教育行政机构可以通过与特教学校及特教教师的沟通，针对同类标准制定评量方式及选取参与评量的人员时，制定多元化、操作性强的评量标准，使特教教师能够积极主动的参与到专业标准评量中。[13]

2.完善《标准》文本，加强操作性。研究结果显示，特殊教育教师对《标准》的接受度与可行性的认可度存在显著差异，对可行性的认可度趋于保守，主要原因是《标准》文本的理论性太强、操作性不够，缺乏分级分类的标准，《标准》的执行环境不理想等。因此，教育行政部门需要完善《标准》文本，形成与之配套的下行执行细则；参照美国、加拿大的教师分级标准，建立我国特殊教育师资分级分类标准；[16]也可以尝试在《标准》基础上形成针对不同类别特殊教育教师的专业标准，细化各类特殊教育教师能力指标，[16]解决《标准》的操作性问题；其次政府需要加大对特殊教育的重视，并且监督相关政策的落实情况，从经费保障、师资培训、学校制度等方面营造《标准》的执行环境，从而提高特殊教育教师对《标准》可行性的认可度，这样《标准》才能真正发挥其促进特殊教育教师专业发展的重要作用。

3.组织举办实效性的在职培训或进修。研究结果发现，中青年特教教师对教师专业标准的接受度与可行性低于经验丰富、教龄较长的老教师。因此，教育行政部门在组织举办特教教师在职培训内容的规划上，可考虑为任教年限较短的特教教师举办实效的、相关的研习活动或进修课程，也可通过任教年限较长的资深教师分享传承教学经验，或组织专门针对教师专业标准的研讨和培训，以辅助任教年限较短的特教教师能在较短的时间内获得更多的教学相关经验，提高特教教师学历资质、专业素养。[17]使中青年特教教师对专业标准各维度各项目的内容能够更加理解和认同，同时也更能在教育教学实践中用专业标准严格要求自己。在提高特教教师的专业素养的基础上，达到使特教教师的专业素养能够从理论上和实践上都符合特殊教育教师专业标准的要求。