全纳教育视域下义务教育阶段教师融合教育素养研究

赵 斌 林 逸 黄星宇 王怡炜 唐荃荃

（西南大学教育学部特殊教育学院 重庆 400715）

一、问题提出

融合教育思想被视为21世纪教育发展的理念和重要趋势。融合教育思想体现了平等和民主的现代价值观念，提出不同国家、民族和信仰的人们有权利享受没有排斥和歧视的公平教育的思想，通过教育保障人们的发展权利，营造良好的全纳的氛围。除此之外，融合教育思想不仅强调对有特殊需要的学生提供公平的教育机会和教育资源，也强调普通学生在其科学的引导下得到更好的教育支持和教育条件。

随班就读是把特殊儿童安置在普通学校的普通班级里，让他们和普通儿童一起接受教育一种形式，是融合教育理念在中国的实践形式。1988年，在第一次全国特殊教育工作会议上，国家将残疾儿童随班就读正式作为发展特殊教育的一项政策。据教育部2017年公报，普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生5.66万人，在校生30.40万人，分别占特殊教育招生总数和在校生总数的51.10%和52.52%。普通学校成为特殊学生的主要安置地。[1]但现实中，随班就读常常沦为“随班混读”“随班就座”，特殊学生在普通学校难以得到应有的教育支持，也难以达到良好的学习效果，更难以促进其社会性发展。于是，很多特殊学生选择返回特殊教育学校继续学业，特殊学生回流现象频发。

目前，我国对于普通教育素养的相关研究成果较多，而缺乏教师的特殊教育素养，尤其是普通教师的特殊教育素养的研究，也缺少普通教师和特殊教育教师的特殊教育素养的对比研究。本研究欲探索普通教师和特殊教育教师存在的差异并分析其深层次原因。

二、研究设计

（一）研究对象。本研究选取义务教育阶段的教师作为调查对象。通过网络和现场的方式共发放问卷290份，回收266份，回收率91.7%。其中，有效问卷264份，有效率为99.2%。样本信息如表1所示。

表1 被试的基本情况（n=264）

（二）研究工具。本研究采用自编问卷《全纳教育视域下义务教育阶段教师融合教育素养调查问卷》。问卷分为三个部分。第一部分为基本信息，内容包括调查对象的性别、学历、教龄、所在学校性质、所教学段、是否接触过特殊儿童以及所带班级是否有特殊儿童。第二部分是本问卷的核心，包含三个方面的内容：融合教育的专业理念、有关融合教育的专业知识与实施融合教育的专业技能。第三部分是对第二部分题目的深入调查。专业理念、专业知识、专业技能各因子α值均超过0.80，整个问卷的内部一致性系数为0.965，具有较高的信效度。

（三）统计方法。本研究采用SPSS22.0统计软件对数据进行分析处理。

三、研究结果

（一）义务教育阶段教师融合教育素养的总体情况。为分析被试在融合教育素养各维度的得分情况，对各维度得分的平均数、标准差进行统计。义务教育阶段教师融合教育素养各维度得分高低依次为理念、技能、知识（见表2）。

表2 教师融合教育素养的总体情况

（二）义务教育阶段教师融合教育素养在不同因子上的差异分析。

1.在教龄因子上的差异分析。表3的数据表明，不同教龄的教师在融合教育素养整体水平及各个维度上的得分均有显著差异。

表3 教师融合教育素养在教龄上的差异分析(M+SD)

2.在学历因子上的差异分析。表4的数据表明，不同学历的教师在融合教育素养及各个维度上的得分均有显著差异。

表4 教师融合教育素养在文化程度上的差异分析(M+SD)

3.在从教经验因子上的差异分析。表5的数据表明，带过特殊儿童的教师的融合教育素养整体水平及各个维度上的得分均极其显著高于没有带过特殊儿童的教师(P＜0.001)。

表5 是否有带过特殊儿童的教师融合教育素养的差异

（三）义务教育阶段特殊教育学校和普通学校教师的融合教育素养对比分析。

1.在是否接触过特殊儿童因子上的差异分析。表6的数据表明，接触过特殊儿童的教师融合教育素养整体水平及各个维度上的得分均极其显著高于没有接触过特殊儿童的教师(P＜0.001)。

表6 是否有接触过特殊儿童的教师融合教育素养的差异分析(M+SD)

2.在有无参加过特殊教育培训因子上的差异分析。表7的数据表明，接受过特殊教育培训的教师融合教育素养整体水平及其各维度得分均极其显著地高于没有接受过培训的教师(p＜0.001)。

表7 是否接受过培训的教师融合教育素养的差异分析(M+SD)

3.在不同学校性质因子上的差异分析。表8的数据表明，普通学校、普通学校（资源教师）和特殊教育学校三个类型的整体得分和各维度得分均存在极其显著差异(P＜0.001)。

表8 教师融合教育素养在不同性质学校工作上的差异分析(M+SD)

普通学校（资源教师）：指在普通学校附设的资源教室中，承担特殊教育相关工作的教师。

表9、表10、表11、表12的数据表明，特殊教育教师的融合教育素养的整体水平及各个维度上的得分及总分均显著高于普通教师和资源教师(p＜0.001)。资源教师与普通教师在专业技能和融合教育素养总分上存在显著差异，而在专业理念和专业知识得分上不存在显著差异。

表9 不同学校性质对于义务教育阶段教师专业理念的多重分析

表10 不同学校性质对于义务教育阶段教师专业知识的多重分析

表11 不同学校性质对于义务教育阶段教师专业技能的多重分析

表12 不同学校性质对于义务教育阶段教师融合教育素养的多重分析

四、讨论

（一）关于义务教育阶段教师融合教育素养的分析。本研究调查数据显示，义务教育阶段教师的融合教育素养总体水平较高。但是，在理念、知识、技能三个维度以及融合教育素养的总体水平上，普通教师的融合教育素养较特殊教育教师的得分普遍偏低，其中普通教师在三个维度上的得分由低到高依次为知识、技能、理念，而特殊教育教师在理念和技能维度上得分相同，而在知识的维度上得分较低。

在理念的维度上看，普通教师与特殊教育教师的得分存在显著性差异。大多数普通教师都对“随班就读”持有积极的态度。这说明在国家政策的引导与政府部门的努力下，大多数人已经接受了“随班就读”的观念，对“特殊学生进入普通学校”采取了积极的态度。但是仍然有一定比例的普通教师对“随班就读”采取“不确定”的谨慎态度。有部分原因是由于“随班就读”的并不理想的教学效果与困难的实施过程，使得普通教师对这种教育形式的有效性持有怀疑的态度。

在知识的维度上看，普通教师与特殊教育教师的得分存在显著性差异。普通教师对于融合教育的内涵、特殊学生以及资源教师等相关知识较为模糊，大部分只是较为初步的理解，对于融合教育的相关知识有相当一部分是从普通教育的知识中推导而来，或是在日常生活中对融合教育的相关内容有过直接或者间接接触，而缺乏系统性、专业性的学习，因此掌握的知识不够全面，也较为表面化浅薄化。另外，普通教师本身的教学压力使其缺乏足够的时间和精力去学习融合教育的知识。

在技能的维度上看，普通教师与特殊教育教师的得分存在显著性差异。由于普通教师的技能与特殊教育的技能存在共通之处，比如因材施教、制作教具学具、与其他教师、家长进行合作沟通、反思与发展等能力，因此在这几个方面，普通教师掌握程度较好，得分较高，但在更为专业性的特殊教育技能方面，由于缺乏相关的学习，普通教师的掌握程度较低。而且由于普通班级学生人数多，教师往往偏向于关注中等能力的学生，而忽视对特殊学生的教育。

（二）义务教育阶段教师融合教育素养的差异。

1.特殊教育的相关培训对义务教育阶段教师融合教育素养有影响。根据调查，普通教师不愿意接纳特殊学生的主要原因是教师缺乏相应的特殊教育专业知识与技能。刘春玲等人的研究证明，对普通教师进行有效的随班就读培训会提高教师对特殊儿童及随班就读安置方式的接纳度。[2]韦小满的研究结果表明，对有特殊教育需要的学生越不了解，特殊教育的专业知识越少，对随班就读工作就越没有信心。[3]同时，问卷数据显示，参加过有关特殊教育培训的教师，较没有参加过培训的教师，能够更好地了解特殊学生的相关知识，掌握开展教学活动的方法。因此，参与过培训的教师对随班就读的态度比未参加培训的教师来得积极，融合教育素养总分也相较来说更高。

2.特殊教育的直接经验对义务教育阶段教师融合教育素养有影响。根据对问卷的交叉分析可得知，只有43.75%的资源教师接受过专业的特殊教育教师训练课程。同时，有71.68%的普通教师未曾接受过任何特殊教育培训，这都导致了普通教师与资源教师的融合教育素养得分低于特教教师。这很大程度上是由于相较于学校融合教育制度的完善，社会大众更为看重一所学校的学生的成绩与升学率，普通学校对教师关于融合教育素养的培训不够重视，很多学校只是象征性地对普通教师以及资源教师进行短暂性的培训，甚至未曾开展培训。而且，由于特教教师师资不足，资源教师很多时候都是由普通班级的教师兼任，由于他们经常身兼数职，精力有限加之自身的情感倾向，导致资源教师缺乏融合教育的知识与技能，且缺乏培养这方面能力的意愿。

3.接触过特殊儿童的经验对义务教育阶段教师融合教育素养有影响。从教师的接触经验同教师的融合教育理念、知识、技能以及融合教育素养总分四个方面的关系来看，接触与融合教育素养之间存在着相关性，即高接触率意味着高分，低接触率意味着低分。这个结果与国外的研究结论相似。如Yuker总结有关接触的研究文献，表明接触能够使态度变得相对积极。[4]分析原因，很可能是因为在以往的教育体制中，特殊教育学校与普通学校往往并行存在，特殊学生被隔离于主流社会之外，无法与普通学生一起接受教育，被限制于体制封闭的特殊教育学校之中，这导致普通教师对特殊学生缺乏足够的接触与了解，由此产生了普通教师融合教育素养低的问题。

五、结论

（一）义务教育阶段教师融合教育素养由低到高的排序是：普通学校教师＜普通学校资源教师＜特殊教育教师。且三者存在显著性差异。

（二）在是否接受过培训方面，接受过特殊教育相关培训的教师的融合教育素养比未接受过特殊教育相关培训的教师的融合教育素养高。

（三）在是否接触过特殊儿童方面，接触过特殊儿童的教师的融合教育素养比未曾接触过特殊儿童的教师的融合教育素养高。

（四）加强义务教育阶段教师融合教育相关的专业培训存在必要性。

六、提升义务教育阶段教师融合教育素养的对策建议

（一）完善法律法规，加大融合教育的执行力度。2002年教育部总结随班就读经验时指出: 随班就读是结合我国特殊教育实际的一种教育创新，是一条符合我国国情的普及残疾儿童少年义务教育的有效途径。[5]我国支持随班就读的发展，但并未出台足够多数量的关于随班就读的法律法规，也并未对随班就读做出具体的说明，很多政策理念只是停留于纸面。因此，国家不仅要重视出台随班就读的相关法律法规，同时还要结合各方的力量，将法律法规得到相应的落实。只有这样，才能为随班就读创设一个良好的社会氛围，教师才能在这种社会氛围下摆正心态，努力提高自身的融合教育素养。

（二）加大宣传力度，提高人们对融合教育的认同与接纳。长期以来，我国一直存在着教育隔离的问题，这种隔离不仅仅体现在普通学校与特殊教育学校并行的局面，还体现在普通学校对学生的教育之中。由于教育资源的不充足，差异化教学的方法的缺失，以及趋于功利化的教学观念，学校在教育教学管理中难以很好地尊重学生的个别差异，满足学生的个性化发展需求。

针对此种教育问题，国家应该从两个方面采取措施：第一，要加大对教育融合的宣传力度，让全社会意识到因材施教的重要性。第二，相较于普通教师，特殊教育教师拥有充足的个别化教育的经验，国家可以发挥特殊教育学校的骨干作用，让特殊教育教师承担资源教师的巡回指导工作，对普通教师进行帮助。

（三）加强职前培养和在职培训。现如今，普通教师融合素养已经成为制约融合教育发展的一个瓶颈，提高普通教师融合教育素养成为推进融合教育的关键，最主要的做法就是对普通教师进行特殊教育的相关培训。

1.推进职前培养，增加师范生融合教育课程。对普通教师开展职前培训这一措施在我国相关法律规定中均有阐述，但实际上，我国普通师范院校和综合性院校开设特殊教育课程的较少。汪海萍通过对国内137所师范院校的调查揭示，已开设特殊教育课程的师范院校仅有19 所，占被调查对象的13.9%，且开设的规模不大，质量不高。[6]这不仅仅是因为学校对从事师范专业的学生的融合教育素养重视不够，还因为进行特殊教育课程培训的特殊教育专业的师资的缺乏，以及各高等院校的融合教育课程在课程设计、课程目标缺乏统一的规范与导向。因此，国家不仅仅需要大力推进高等院校开设特殊教育课程的进程，着重培养特殊教育专业师资，还应该对高等院校的师范生的特殊教育课程培训的形式、内容以及目标等方面进行统一的规范。

2.推进职后培训，加强与融合教育相关的专业培训。据2017年公布的最新数据显示，52.52%的在校特殊儿童在普通学校随班就读和附设的特教班中接受教育，这样的教育形式要求普通教师拥有更高的融合教育素养去应对融合教育发展的趋势。但由于普通学校对教师融合教育素养的忽视而缺乏对教师融合教育素养的培训，导致教师在面对特殊需要儿童时无从下手。这很大程度上影响了班级的教学质量。为解决因专业培训不足而造成的一系列在教育教学方面的问题，顺应特殊学生向普通学校流动的趋势，国家应该鼓励学校积极开展对于普通教师的在职培训，对在职培训的方方面面做出具体明确的规定。