推拉理论视角下随班就读儿童的回流与复归

魏燕荣 张 欣 张 燕

（1.乐山师范学院特殊教育学院 四川乐山 614000；2.西南大学特殊教育学院 重庆 400700）

20世纪70年代以来，融合教育逐渐占据了特殊教育领域理论与伦理的至高点，成为了特殊教育发展的主要趋势。[1]随着融合教育的不断深化与精进，越来越多的特殊儿童进入普校接受教育，融合教育发展的重心也从“量的覆盖”转向“质的提升”，各国开始不遗余力的探索有效、高质量的融合教育。党的十九大报告明确指出：优先发展教育事业，推进教育公平，办好学前教育、特殊教育和网络教育，努力让每个孩子都能享有公平、优质的教育。本质上这与融合教育理论下的教育公平是一脉相承的。

随班就读作为基于我国国情提出的实用主义融合教育模式，是我国特殊儿童接受义务教育的主要安置形式，其质量的提升是我国融合教育良性发展的关键。然而，近年来我国普通小学、初中随班就读和附设特教班人数占在校总人数的比例呈现下降趋势，由2007年的64.88%下降到2017年的52.52%，[2]其中以小学五年级为分界点，年级越高，特殊儿童人数越少，且呈现急剧下降的趋势[3]。最新研究也表明，在大力倡导随班就读的同时，也有一定比例的特殊儿童（智障、听障及自闭症）从普通学校回到特殊学校就读——出现特殊儿童“回流”现象。[4][5][6]这种现象偏离了十九大提出的“办好特殊教育、提升随班就读质量”的号召，也背离了我国融合教育从规模扩大到质量提升的理念与原则，阻碍了融合教育精进的脚步。因此，探析特殊儿童“回流”原因，寻求解决之道，为所有儿童提供适合其自身特点、高质量、无歧视的教育，成为我国融合教育发展亟待解决的问题。

推拉理论（the push and pull theory）作为社会学中解释人口迁移动因的经典理论之一，从辩证思维的视角强调了移出地的消极因素和移入地的积极因素对迁移者的影响，这也为我们分析特殊儿童回流动因提供了一个新的理论视角。本研究借助推拉理论，以辩证的方式深入剖析随班就读儿童“回流”的原因，提出相应的复归策略，进而为我国义务教育阶段融合教育的推进提供参考与借鉴，以促进随班就读质量的提升。

一、推拉理论的发展及适用性分析

推拉理论的起源最早可以追溯到19世纪80年代，英国统计学家的雷文斯坦（E.Ravenstien）提出了分析人口迁移动因的重要理论——推拉理论。20 世纪50 年代末唐纳德·博格（Donald J.Bogue）从运动学的角度系统地阐述推拉理论，认为人们作出迁移决策是来自两种不同方向的力相互作用产生的结果。到20世纪60年代美国学者李（E.S.Lee）提出中间障碍因素（intervening obstacles）这一概念，认为在市场经济和人口流动自由的前提下，人口迁移是在推力、拉力以及中间障碍的共同作用下完成的，进一步完善了推拉理论（如图1）。

推拉理论着眼于原居地与迁入地“推力”与“拉力”整体或局部不平衡所导致的人口流动。“推力”是指迁移者原居住地不利于生存发展的种种排斥力，“拉力”是指移居地所具有的优越条件、谋生机会或者是对某一群体的特殊机遇等吸引力。推拉理论作为一种移民理论，它主要强调了原居地的消极因素和迁入地的积极因素对迁移者的影响。随着推拉理论的成熟，研究者们也逐渐将其引入经济学、旅游学、历史学等领域中。1998年阿尔特巴赫（Altbach）利用“推拉理论”来分析影响国际学生跨国留学的推力和拉力因素正式将推拉理论引入教育学，并逐渐被用于分析就业流向[7]、特岗教师的去留选择[8]等方面。鉴于“推—拉”辩证的思维方式分析人口“回流”“迁移”“去留”等现象，本研究借助推拉理论，尝试分析我国随班就读儿童“回流”的原因，进而为我国义务教育阶段随班就读的推进提供参考与借鉴，促进我国融合教育质量的提升。

二、推拉理论下随班就读儿童回流动因分析

当然，随班就读儿童回流的产生有着复杂的因素，单纯的靠推拉理论无法确定“推力”和“拉力”的强度，也不能完全解释导致回流的全部动因，推拉理论只能作为对“回流”一般性现象的解释。因此，本文基于融合教育实施的主要场所，根据邓猛《融合教育实践指南》[9]中所提出的资源支持与管理、文化与环境以及课堂教学等评价融合教育质量的维度出发，探索普、特校推拉合力下特殊儿童回流机制（如图2），以期从内源性因素角度提出促进儿童复归的有效途径。

所谓“推力”，主要是指普校融合环境、资源管理及课程教学差异化缺失的“推”与特校场域内自由、平等参与、差异化教学下轻松环境“拉”的力量之和，是在二者“推—拉”之和下存在的一股推动特殊儿童“回流”的力量；而所谓“拉力”，则主要指普校逐渐建立融合环境“拉”的力量与特校支持融合教育发展“推”的力量之和，是二者“推—拉”之和下存在的一股促进特殊儿童“融合”的力量。推力与拉力这两股力量间的博弈，在根本上决定着场域内特殊儿童的流向。

图1 人口迁移的推拉力因素分析

图2 随班就读儿童回流推拉理论因素分析模型

（一）学生心理需求：普、特师生接纳态度推-拉合力下儿童的“回流”动因。马斯洛理论认为，人们在转向较高层次的需求之前，总是尽力满足自身基本需求，最终实现自我追求的价值；自我决定理论（Self-Determination Theory, SDT）也认为个体积极向上发展的自我实现潜能引导人们改变自身行为以应对环境挑战，并将新的经验整合成自我意识。[10]然而儿童基本需求的满足并非自然而然的，而是需要通过外部各种社会因素的支持和给养才能实现的。普校师生对特殊儿童的态度是否能够满足特殊儿童的心理需求，是影响特殊儿童去留的重要因素。[11]

普校表面化接纳态度下的排斥。虽然我国普通学校的教师与学生对融合教育的接纳态度在整体上呈现出积极的状态，[12][13]愿意为特殊儿童的自我实现提供机会与场所，也在一定程度上创造了特殊儿童融合的有利环境，推动了融合教育的发展，但是受工具理性思维模式的影响，教师仍重视融合教育对其自身价值，较少重视合作、结果评价等对特殊儿童影响的关注，[14]部分教师和管理者甚至以医学模式为主的残疾观念理解、看待特殊儿童，给特殊儿童贴上某种类别的标签，将其限制在某种身份的刻板印象当中。[15]部分普通儿童也仍对特殊儿童持排斥、不接纳的态度。[16]普校这种表面化的接纳态度，没有给特殊儿童营造一个内在的心理融合环境，无法满足其归属与爱、自由的需求，让本来具有一些自卑心理的特殊儿童，在歧视与嘲笑中形成“局外人”的身份，引发了他们的“自我否定”“自我怀疑”，使得他们从外在的隔离又衍生出内在的自我隔离，从而拒绝与社会主流群体进行接触、交往，不愿意融入普通学校中接受教育，也不愿意融入到主流社会中接受社区教育和服务，促进了特殊儿童的“回流”。[17]

特校包容态度下的吸引。如果说普校以“主流文化”为主体，特殊教育学校则以残疾“亚文化”为核心。这种亚文化中和谐、平等的校园文化氛围，为特殊儿童提供了温馨、快乐的场所，让儿童获得更多关注与关爱，满足了他们对爱与归属、尊重的需要，使他们得到了平等、自由、无歧视的教育。不同于普校工具理性下精英式的教学模式，特殊教育教师及相关服务者以学生自身发展为理念，以个别化教学为依据，更好地设计了符合特殊儿童身心发展特点的课程，采用正向鼓励、引导的方式促进儿童语言表达，一定程度上也提升了儿童幸福感与自信感，让学生不再成为课堂的“沉默者”与“守望者”。特殊教育学校这种包容的态度使得特殊儿童在特殊教育学校能够得到更多的关注，从而获得更加专业的教育与康复训练。[18]当然，随着融合教育理念的深入，随班就读成为了我国特殊教育发展的主体，特殊教育教师也迫切希望特殊儿童可以走向普校，以满足其社会适应的需求，但整体而言，特教教师在心理环境创设上的拉力大于其对融合的发展愿景所形成的推力，这也就加速了特殊儿童的“回流”。

满足需求是人类行为根本目的和动力，在普校环境与自我需求相互作用中，普校提供的支持无法满足学生心理需求，致使其产生自我怀疑、否定和不接纳，并伴随无意义感和内心痛苦；而在特殊教育学校环境中，学生自我的基本心理需求得到满足，让他们感受、体验到生命意义，最终在普校与特校“推—拉”博弈下形成了特殊儿童的“回流”。

（二）学生资源需求：普、特资源支持与管理推—拉合力下儿童的“回流”动因。教育资源是在教育领域当中通过社会总体资源配置所能够运用的人财物力等资源的总和。人、财、物三种资源是最基础的教育资源，也是影响教育发展的物质保障。普、特资源支持的差异及双轨制的管理模式，加剧了特殊儿童的“回流”现象。

普校资源支持不足下的排斥。随着我国融合教育资源教室指南的颁布，我国各校逐步从物理环境创设、师资配置、管理制度等方面做出相应规定，并对于人数较少的普校则由各区域教育行政部门统筹规划资源教室的布局，辐射片区所有随班就读学生，使我国随班就读初步形成一定的管理体系，保证了相关资源的及时提供与合理分配，从一定程度上促进了融合教育的发展。然而，财务资源投入的倾向，也使得普校财力吃紧，无法投入更多物力为特殊儿童创建优质的融合环境；其次，随着普校资源建设“量”扩大的同时，资源利用“质”的方面也面临较大危机，专业教师人力不足，普教与特教课程对接困难皆成了普校开展融合教育的阻力。除此之外，普校与特校师资及学生培养的双轨制度，使得普校尚未确立规范化的资源教师监管标准；低的认可程度及监管缺失，降低了资源教师工作积极性，减少了资源教师职业成就感，使其无法全身心投入资源教学。[19]总之，资源的提供与监管不足，致使资源无法充分、合理的应用，无法满足随班就读特殊儿童类型多变的发展趋势，无法实现特殊儿童教育与康复结合的必然要求，[20]从而强化了特殊儿童在普通班级随班就坐、随班混读的现象，让我国随班就读陷入恶性循环。

特教资源支持专业化的吸引。随着我国《特殊教育提升计划（2014—2016 年）》及《特殊教育提升计划（2017—2020年）》的颁布，我国部分特殊教育学校逐渐产生职能转变，成为了融合教育的主要支持者以及促进特殊儿童融合的原动力。在促进特殊儿童融合的同时，特殊教育学校也逐步从硬件设施的建设走向软件设施的配置与提高。为了满足残疾儿童可能同时具备的教育与康复等主要需求，我国特殊教育研究者教师，逐渐梳理和整合现代康复医学和特殊教育等学科间交叉重叠、相同的知识与技术，整合教育、康复训练的内容和手段，从运动功能、感知功能、日常生活活动能力、语言交流能力、认知能力、心理功能、社会功能等领域对其提供综合服务。[21]特殊教育学校从学生角度出发，逐步完善教学管理，建立监督机制，为特殊儿童提供适性、优质的教育，切实满足特殊儿童的需求的教育。[22]这种基于儿童社会及心理发展资源支持体系的建立，创造了特殊儿童回流的环境条件，形成了一种回流的“拉力”。

资源支持与管理是保障融合教育成功的重要手段。[23]特殊教育学校文化资本的逐渐完善，满足了特殊儿童心理与社会化的需求；而普校不完全接纳的态度下致使体制资本与客观资本相对缺乏，造成普校与特校“推—拉”合力偏向，最终导致特殊儿童“回流”。

（三）学生课程需求：普、特课堂教学推—拉合力下儿童的“回流”动因。基于多元智能理论”“智力三维结构模型”等心理发展理论，进行传统课程与教学的改革成为了特殊教育发展的趋势。融合课程（inclusive curriculum）要求改变传统课程标准化的、封闭式的以及“一刀切”式地忽视学生异质性的课程设计方式，以使有特殊教育需要的学生能够充分平等地参与学校的课程活动。[24]

普校课程与教学实际弹性不足下的排斥。尽管邓猛等人根植于我国融合教育的现状提出融合教育课程应具备弹性化，遵循“最小差异”的课程调整原则、做到课程准入、课程与教学分层、教学方法灵活多样，反映特殊儿童的不同需求，保证每个儿童最大限度参与到课堂教学中[25][26]。然而普教教师工具理性的价值取向使他们更加关注教学效能以达成教学目标，他们往往以社会对人才培养的规格和需求为根本着眼点，而忽视学习主体自身的特点和发展需要，致使教师抽象的学术话语与特殊儿童具象思维产生巨大落差，最终导致课堂形成以普通学生为主体的“课堂活跃者”与特殊儿童及成绩落后儿童为主的“课堂守望者”或“课堂沉默者”。[27]此外，由于我国大部分资源教师为普教教师，资源班工作经验不多，缺乏课程与教学调整的知识、未受到有关课程与教学的培训，致使他们课程与教学调整的策略非常有限，无法满足特殊儿童的需求。[28][29]融合课程与教学调整理念深入与实践操作之间的差异最终使得普校“推力”大于拉力，进而促进回流现象的发生。

特校课程与教学差异化下的吸引。文本、教师与学生是教学的主要元素，我国特殊教育学校依据盲、聋和培智三类特殊教育学校义务教育阶段课程标准（2016年版）实施课程与教学调整。在课堂教学中，教师打破了普教工具理性下课堂教学的目标，遵循“小步子”的教学原则，根据学生的能力，推进差异教学和个别化教学，实施课程与教学调整，逐步深化、细化、形象化教学内容，使学生进一步深入了解所学内容，充分锻炼学生思维；同时近年来特殊教育学校逐步加强特殊教育信息化建设和应用，重视教具、学具和康复辅助器具的开发与应用，提高了教育教学的针对性。[30]就课堂评价来说，特教课堂中教师评价多样具有针对性，多以采用正向行为支持的方法，注重激励与导向，以提升学生自信心、锻炼学生表达。[31]在课程管理方面，也提出“统一性与选择性相结合”“规定性与自主性相结合”，加强课程的选择性和灵活性，扩大校本课程开发空间。[32]总体上，我国特殊教育学校逐步走向根植于教学实践，注重“细具”教育变化的本土化的教学探索。这种基于实践的教学探索，更注重儿童身心发展的变化，为特殊儿童提供了平等、自由发展的空间，成了特殊儿童“回流”的动力。

融合教育不仅仅是将特殊儿童安置到普通教室的问题，而是有关我们如何处理多样性和差异性的问题。课程与教学能否适应个别差异，关乎融合教育的实施效果。[33]特校根据课程标准实施课程与教学调整，符合了不同程度儿童的需求；而普校课程目标的难度与工具理性下的教师追求使得特殊儿童成为了课堂教学的“守望者”与“沉默者”，普特课程与教学中推拉合力的偏向，加速了特殊儿童回流现象。

三、逆向推拉——随班就读儿童复归路径

基于平等、自由、差异等价值观的融合教育倡导为特殊儿童提供适合的、无歧视的、高质量的教育，这成功地导致了对传统隔离特殊教育的完全否定。然而我国融合环境创设与儿童心理需求的落差导致部分特殊儿童“回流”。如何让“回流”的特殊儿童复归是提高融合教育质量的关键，也是我国随班就读发展的重点。

（一）加强普特合作，构建开放包容的校园融合文化。Skidmore从文化复制理论(Cultural Reproduction)视角指出残疾并不必然导致障碍，只有当社会对残疾的态度发生冲突时，才会导致障碍。[34]因此，加强普、特合作，调适普校师生态度，消除普校师生排斥心理，营造融洽的整体校园氛围及融合的班级生态文化，力求普校师生尊重、理解、接纳特殊儿童，在求同存异的基础上寻求多元共存。

为了消解主流文化霸权或同化、鼓励文化多元发展，首先应以学校为中心开展“班级宣导”、“教师宣导”及“家长宣导”活动，增进普教教师、普通学生家长及特殊儿童学生家长、普通儿童对特殊儿童特殊儿童身心特点、沟通方式、需要的辅助设备、特殊的行为等方面的了解。同时组织大型校园活动，积极创设和谐的校园文化，促使特殊儿童相关人员真正从认知、情感与行动上关怀、接纳特殊儿童。其次，教师对于特殊儿童的态度并不是固定不变的，自身专业的知识与方法可以改善教师对随班就读儿童的接纳态度。[35]因此，]特殊教育学校应打破特殊教育专业知识与技能处于特殊教育学校围墙之内的特性，积极为普教教师提供教师专业培训以及专业的咨询与支持，及时帮助融合教育教师解决面临的问题，增强融合教师的信心。最后，班级是特殊儿童生活的重要场所，教师要给予普通学生充分解除与理解特殊儿童的机会，鼓励他们看到彼此的优点，相互尊重，从而促进融合教育的顺利实施。如教师可以有意识的为特殊儿童选择合作同伴，让大家一起游戏，分享知识与生活故事，以建立平等的友谊，促使特殊儿童走出“心理弱势”的阴影；学校也应通过国举办各种活动，促进普通儿童和特殊儿童交往，使其相互了解，打消彼此基于想象和虚构对对方的误解，消除刻板印象，促使普校“推力”逐渐转变为“拉力”，促使普校、特校的“推力”与“拉力”在各自增强博弈中取得平衡，满足特殊儿童归属与爱的心理需求，从而心甘情愿的踏入普校学习、生活。

（二）加强行动支持，完善学校资源支持与管理体系。从资源依赖理论管理的视角来看，普校不仅需要适应当前的融合环境，而且要积极按照自身优势来创设融合环境，而不是被动的作为融合教育发展的接受者。因此，摆脱工具理性模式下追求精英的体质，重新规划完善学校组织管理体系，为特殊儿童提供行动支持，切实推进融合教育发展成为了特殊儿童复归的路径之一。

我们应完善融合教育支持体系，促进特校与普校互动，打破特殊教育专业知识与技能处于特殊教育学校围墙之内的独立性，积极创设特殊儿童课程融合环境。首先，普校要建立融合教育支持小组，小组成员包括学校行政相关人员、教学管理人员、融合教师以及家长等，行政人员要积极征询团队人员的意见，结合经费资源等制定融合教育规划，并鼓励教师参与到融合小组之中，分享他们的知识和技能，帮助教师解决存在的困难和瓶颈，适应身份和心理的转变。从完善组织管理方面促进普校将“推理”转换为“拉力”推进融合教育的发展。其次，融合教育推进不仅是普校的责任，特殊教育学校也应积极协同普通学校积极构建特殊教育资源整合模式，利用整合的资源优势，协助普教教师进行特殊儿童筛查、评估、支持特殊儿童教育教学、推动职业转衔，提供融合学校的师资培训，全方位为特殊儿童提供专业支持。借助生态化的特殊教育制度支持、经费支持、专业支持、信息资源支持，以促进普校推拉之和大于特校推拉合力，最终实现特殊特殊儿童的自我支持，实现特殊儿童复归。

（三）重视课程与教材的松绑，规划课程与教学调整。马克思主义的实践论指出：“教育活动存在和贯穿于个体的实践生成过程之中，教育的本质是一种自我建构性的实践活动，教育的主题应是促进、改善受教育者主体自我建构、自我改建的实践活动的过程”。[36]在这种自我“主体”教育思想主导下，我国融合教育课程应不仅要参照理论，更要以实践作基础，用相关学科的知识认识和分析实践问题，更要尊重具体、生动的现实，作出符合特殊儿童实际发展需要的教学方案。

首先，为适应融合教育与普通教育接轨需求，满足各类身心障碍学生障碍程度、能力差异性及各项基本能力的培养，我国应“以普教课程作为特殊需求学生设计课程的首要考量，从学习内容、学习历程、学习环境及评估方式四大向度实施调整，设计符合特殊需求学生所需通用、补救或功能性课程，以落实学生能力本位、学校本位及社区本位课程的实施。”其次，适当的教学评量能够反映学生的个人成长，评量的结果能够反映他们的认知与技能，为了满足学生个别差异，教师应考虑不同学生的不同学习形式和进度，从而实施课程内容、教学方式、教学评价调整，让所有学生都从一定程度上理解课堂教学。课程与教学调整不仅满足个别差异的需求，提高学生学习动机，减少学生问题行为，也提高了教师对融合教学的态度，提升教师自我效能感与自信心。从而提高普校自身“拉力”，以促进特殊儿童的复归。特殊教育教师需要促进普校教师将课程理论转化为课程方案，再将课程方案以精致化的语言付诸实践，既以实践之所需，带动理论之所思，进而以立足于实践所需的理论之思，达成实践与理论的融通。[37]同时，在特殊教师积极帮助下，普教教师通过调整课程与教学，以提升普校对特殊儿童的吸引，从而让普校的拉力大于特校的拉力，从而促进特殊儿童的复归。