生成互动促发展 差异互补共提高

■河北省容城县大河镇西里小学 刘东坡

基于核心素养下的小学数学课堂教学，应以学生的发展为宗旨，坚持从学生的实际出发，尊重学生间的个体差异，关注学生自身发展过程中的体悟，洞察学生在学习过程中的情感变化，利用交流互动的平台，梳理课堂中生成的信息，竭力打造差异互补与生成互动的课堂，让思维的碰撞产生于交流互动的瞬间，在动态化过程中完成生成与提炼，使学生逐步形成适应个人终身发展和社会发展的必备品格与关键能力。

一、交流互动，提出问题

“提出问题比解决问题更重要”。在学习过程中，学生只有不断发现新问题，提出新看法，才能成为一名善于思考、独具个性的学习者，才能成为一名创造型人才。小学数学课堂学习中的互动交流，实质上是师生交往互动、共同发展的过程。在交流互动的过程中，学生之间相互倾诉，他们会感到比较轻松，彼此间发表自己的见解与困惑，展示课堂学习与自我认知的矛盾点，并且提出不同的问题，这种方式给学生的数学学习提供了一次难得的机遇。教师应以学生提出的问题为起点，为学生搭建认知发展的桥梁，促进学生进一步思考，在师生的交流和讨论中，教师运用科学的方法帮助学生梳理解决问题的方向，探究解决问题的方法与策略，从而实现“从产生分歧到彼此理解再到达成共识的过程”，让学生在探究的过程中经历发散、想象、创意、批判性思考等创新思维活动，为学生围绕自己发现和提出的问题展开研究营造了空间。例如：在教学人教版五年级数学上册第28 页的例4 时，我让学生根据除数是整数除法的经验，独立尝试解决7.65÷0.85. 然后引导学生讨论交流，并指名学生介绍自己的计算方法。我以学生提出的问题为契机，引导学生互动交流，寻找问题的答案，在交流互动的过程中帮助学生梳理归纳，寻找证据，反复验证，从而得出结论：除数小于1时，商大于被除数；除数大于1时，商小于被除数。

二、调整预设，把握生成

苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预设到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”在小学数学课堂教学中，教师的预设是非常重要的，然而预设不等于封闭。基于核心素养的数学学习是以自主学习为基础，以合作学习为途径，以探究学习为目的的；在获取数学知识的过程中学生作为活生生的个体，带着自己的知识经验、思考、灵感、兴致参与学习活动，从而使数学课堂呈现出丰富性、多变性和复杂性的特点，课堂既有质疑问难的碰撞生成又有思考感悟的提升，豁然开朗的灵感往往产生于生成的瞬间。作为教师，不能一味地要求学生对预设的标准答案顺应和认同，不能因害怕尴尬而刻意回避生成，而应站在学生发展的角度关注学生在学习过程中的情感变化，成为促进学生发展的不竭动力。因此，教师要根据课堂生成性资源，及时调整预设的思路，处理课堂中出现的新问题，以课堂生成点为启发心智的链接点，促进学生积极主动地学习。例如：在教学人教版六年级数学下册《圆柱体积》时，当学生把圆柱体切拼成长方体后，部分学生拿着自己拼成的长方体不停摆弄，见此情况，我走到学生跟前，轻轻地问：“你为什么不停地摆弄这个长方体？”“老师，我发现这个长方体放置方式不同，它的底面也就不同。”为了鼓励他的发现，我让他上台演示底面的不同。“通过他的演示，大家是否有新的发现？”“书上只是把圆柱的底面看成是长方体的底面，而他演示的这个底面还可以是：圆柱体侧面积的一半和圆柱的底面半径与高的乘积。”“根据不同的底面怎样推导圆柱体积的计算方法？大家动手试一试，看看得到的结果是否一致。”在设计本节课时，我带着切、拼、摸、找的思路进入课堂，想凭借经验来完成“圆柱体积=底面积×高”的任务，课堂上学生不停“摆弄”选择“底面”的现象，给课堂带来了生机，通过生成的信息，我顺势调整了经验型的预设，把学习的主动权交给了学生，不仅使学生参与和感悟了圆柱体积的推导过程，而且更加深刻地认识了底面积和高这两个概念的本质，让课堂充满了活力，课堂也因生成而丰满，更因预设的调整而精彩。

三、尊重差异，互补提高

差异是客观存在的，不可避免的。在教学过程中，教师应根据学生的实际，针对具体的教学内容，了解学生的学习需求，关注学生间的差异，设置不同层次的发展目标，洞察学生在学习过程中的困惑，抓住最佳时机，提供交流互动的机会，搭建互补的平台，营造互助互学，互促互进的氛围，改变学生被动学习、被动发展的状态。在相互交流共同探究的过程中，引导学生发现自身的优势和潜能，并根据自己的生活经验和知识的不足，寻求他人的帮助与支持，满足自身数学学习的需求。差异互补可以使不同学生在学习交往的过程中，相互启发、相互补充、相互完善、共同提高，实现思想观点的碰撞。学习存在问题的学生，需要优生的帮助与支持，更需要中等生的参与与期待，在质疑解答参与的过程中生生之间相互传递着收获的信息，将会给每个学生带来新的认识与发现，使不同程度的学生在原有的基础上都得到提高。例如：我在教学《三角形的面积》时，以关注差异，共同提高为宗旨，制定了三个不同层次的目标，在目标的实施过程中，让不同程度的学生来描述三角形面积公式的推导过程，充分展示他们的思维方式，一般的学生对于“两个完全一样的三角形”拼成一个“平行四边形”或割补成一个“长方形”的方法易于接受，从而得知三角形面积等于平行四边形面积的一半，对其中的“÷2”容易理解，而对于利用一个三角形“割补”成一个平行四边形或长方形，对割补成的长方形的“宽”或平行四边形的“高”，等于原三角形高的一半，难以运用到面积公式中去，多数学生对三角形面积公式中的“÷2”存在疑问或困惑。通过课堂交流，利用互补的优势，在优等生帮助学困生消除疑问和困惑的过程的同时，引导中等生把握时机用心倾听，随时解决学习过程中存在的问题，并且及时将自己的收获与他人分享，使每个学生都能掌握三角形面积不同的推导方法，理解不同推导方法中“÷2”的道理，学生的思维在交流互补的过程得到了提升。

总之，基于核心素养的小学数学课堂教学，要求教师保持开放接纳的积极心态，承认学生客观差异的存在，机智地处理课堂中的意外，与学生一起构建差异互补与生成互动的课堂，从而实现思想与思想的碰撞、心灵与心灵的交织、情感与情感的共鸣，使小学生的数学学习充满激情与活力。