基于能力标准的高校辅导员职业发展困境与出路探析

■黄立

（湖南高速铁路职业技术学院，湖南 衡阳 421002）

高校辅导员职业发展是指高校辅导员根据党的方针、政策，通过自身的努力与组织培养，获得辅导员工作所需的知识、技能，并实现职级或职称晋升的过程[1]。《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》作为高校辅导员职业发展的基本要求指出，高校辅导员是高校进行学生管理和教育的重要队伍，职业化、专业化是高校辅导员职业发展的内在要求和必由之路，因此其职业发展程度对自身发展以及高校辅导员队伍建设具有重要作用[2]。但是基于《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》的高校辅导员职业发展遭遇种种困境，亟需分析成因与提出对策，以期为促进高校辅导员职业发展提供帮助。

一、高校辅导员职业发展存在的问题

（一）高校辅导员职业角色定位错乱

《普通高等学校辅导员队伍建设规定》指出“高校辅导员的身份具有双重性，即一方面具有高校教师的身份，另一方面又具有高校管理者的身份”。但在实际工作中，高校辅导员的职业定位仍面临着“实然角色”与“应然角色”的矛盾，在实际工作中辅导员不仅要从事大学生思想政教育、大学生职业规划与就业指导和日常学生管理与服务等教学工作和学生工作，而且还要承担其他高校教育教师所没有的党团活动、班级管理、职业生涯规划指导、学生心理和生活危机事件应对等其他职业角色，其中的每一项内容基本上属于一种职业角色职责范围，可以说高校辅导员多种职业角色于一身。在这个意义上，甚至可以说高校辅导员是高校角色系统中最为复杂、职业责任最重的职业角色。这种复合型职业角色使得辅导员在与其他高校教师相比较时经常感到茫然，而且每种职业角色均有专门的职业标准、职业培训体系与认定体系，高校辅导员无法有足够的精力对所有职业角色都能够熟练掌握。同时，学生、学校和院部对辅导员又有着不同的角色期待，多种角色期待又常常造成辅导员角色混乱，在实际工作中常常因自身角色定位错乱而导致处理具体学生事务时角色扮演失败，长此以往产生情绪衰竭和职业倦怠[3]，不利于辅导员正常的职业发展。

（二）高校辅导员职业能力提升乏力

高校辅导员职业能力是辅导员从事思想政治教育、职业生涯规划指导、班级管理、心理辅导和就业指导等工作时所必备的知识与技能的总和[4]。包括“思想政治素质、职业道德品质、基础业务能力和职业技能扩展”[5]。这在高校辅导员职业角色定位基础上，要求高校辅导员职业能力应具有思想性、综合性、实践性和创新性。但在现实中，据教育部统计发现，大部分辅导员的年龄在21-40岁之间，甚至有的高校出现“90后”辅导员，其中不少是毕业后直接从事辅导员工作，虽有工作热情高、贴近学生生活等优势，但自身社会阅历与工作资历尚浅导致职业能力薄弱，出现无法进行实质性与有效性的指导。同时，由于辅导员的学科背景多样化，并不是只有从事教育学、心理学、思想政治教育专业的才可以担任，需要对辅导员进行专业知识与职业技能培训，但在实际培训中培训的内容存在重理论讲授轻实践体验、重综合培训轻专业提升以及重思想教育轻技能操作等问题，导致培训内容无法满足高校辅导员职业发展所需的知识与技能需求。

（三）高校辅导员职业等级认定模糊

《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》根据工作年限与能力要求，对高校辅导员进行的职业能力标准认定，将高校辅导员分为初级、中级和高级三个级别，对每个级别的工作年限、工作能力、理论水平、职业素养和社会影响等内容提出了具体要求，并且较高级别的职业标准涵盖较低级别的职业标准。高校辅导员职业等级标准为辅导员职业发展提供了政策导向，为提高其专业认同与职业地位具有重要意义，但在实际操作中，该职业等级认定标准存在认定主体不定（行政认定还是行业认定，教育行政部门认定还是高校内部认定）、认定动力不足（无论是教师专业技术职称晋升还是行政管理职级提拔均缺乏使用依据）、认定标准不明（工作内容规定的模糊性导致可操作性差）、认定程序不清（自主认定细则的指导性程序导致认定结果的权威性弱化）等问题[6]。这导致辅导员职业等级认定标准无法为高校辅导员职业发展带来实际效用。

（四）高校辅导员职业发展动力不足

高校辅导员职业发展动力主要分为内在发展动力和外在发展动力，其中内在发展动力主要指辅导员对职业认同、职业期望、职业生涯管理等职业发展的内在追求，外在发展动力主要指国家政策、教育行政部门、学校以及同事等提供的职业发展外部条件。内在追求是辅导员职业发展的内在动力，外部条件是辅导员职业发展的外部诱因，两者相互作用促进辅导员职业发展。但由于自身职业定位不清与外部诱因不足导致自身职业发展动力陷入困境，具体来说，由于辅导员身兼数职的复合型职业的应然角色要求与其所处工作环境的实然角色冲突，造成其自身职业定位方面不清、自我职业期望与外在职业期望和工作现实存在偏差，以及对自身职业生涯管理随之没有明确方向和推进计划。在职称晋升方面，高校辅导员职称晋升与实验室、图书馆员等相比没有独立晋升评价体系，基本上与思政系列教师共同竞争，但由于教学、科研业绩并不突出而制约着职称晋升。在行政管理职级提拔方面，由于职级评价和提拔体系也已较为成熟，辅导员职业等级认定结果也没有作为相应职级提拔的评价指标等内容，这些都导致了无法调动其职业发展的动力。

二、高校辅导员职业发展出路

（一）通过角色期待明确辅导员的职业定位

“开展大学生思想政治教育的骨干力量”是《普通高等学校辅导员队伍建设规定》中对辅导员的职业定位。在一项对辅导员角色期待调查发现，辅导员在实际工作中扮演最多的三种角色是“班级事务管理者”“心理辅导者”“社会认知与适应引领者”，学生对辅导员期待最多的三种角色是“社会认知与适应引领者”“职业规划指导者”“心理辅导者”，这说明辅导员的工作职责与学生实际需求存在偏差[7]。要求我们对高校辅导员在对大学生开展思想政治教育基础上，通过学生对辅导员的角色期待对辅导员职业角色进行再定位，聚焦于学生发展相关的“思想政治教育”“学生职业生涯规划”“心理辅导”等核心职业角色上，对于日常的考勤管理、评奖评优、学生社团活动指导等非核心职业角色应进行“删减”这对明晰辅导员职业角色定位，促进其职业发展内驱动力具有重要作用。此外，需要加强优秀辅导员成长历程和发展规律的理论研究，分析辅导员职业发展的影响因素，构建辅导员胜任力模型，并通过建立青年辅导员导师制和辅导员学习共同体等方式增强辅导员的职业归属感。

（二）多方协同促进辅导员职业能力提升

辅导员职业能力提升不仅需要激发内在发展动力，还需要完善外部条件，是内在追求和外部条件相互作用的结果。辅导员的内在发展动力主要体现在辅导员工作的神圣使命感，个人价值实现的成就感、荣誉感、自豪感和被尊重感，物质利益的满足感等方面。激发内在发展动力可以用薪酬激励的方式来作为杠杆调节，薪酬激励主要是在对辅导员岗位进行分析的基础上，调整辅导员的薪酬体系结构和提高辅导员薪酬水平。同时，增加福利激励，实行带薪年假、学术休假等从而激发辅导员的内在发展动力，促进高校辅导员职业能力发展。增强辅导员的外在发展动力可以从以下方面入手：一是学校上下在观念上应提高辅导员职业能力对辅导员职业发展的重要性的认识，明确辅导员职业发展对学校发展的重要意义，领导应高度重视辅导员队伍建设工作；二是学校在制度上明确支持辅导员职业发展的形式，如在职培训、挂职锻炼、国内访学、参加学术和经验交流活动等，并为辅导员职业发展提供保障；三是学校帮助辅导员建立学习共同体，通过共同体内辅导员的知识共享，以取长补短，促进彼此职业发展。

（三）开展基于职业等级认定制度的职称与职级晋升评价制度改革

在当前的高校实践中，根据高校辅导员具有教师和管理干部“双重身份”的定位，结合具体岗位职责，辅导员的职业发展路径概括起来有三种模式：一是从初级辅导员到中级辅导员，最后到高级辅导员的辅导员等级认定模式；二是从助教到讲师、副教授，最后到教授的高校教师职称评审模式；三是从辅导员到科级干部、处级干部，最后到校级领导的高校领导干部晋升模式。辅导员等级认定模式和高校教师职称评审模式是辅导员利用岗位的专业技术经验和能力提高专业技术职称，从而实现职称来实现职级的晋升，高校领导干部晋升模式是走管理发展的模式，即通过行政级别的提升来实现职位晋升。除了上述三种辅导员内部晋升模式之外，辅导员还可通过岗位交流的方式进行外部晋升，将辅导员作为管理和教学岗位的人力资源，高校出台专门的辅导员岗位交流实施办法，对符合转岗条件的辅导员可以通过一定的途径进入教学或行政管理岗位。与此同时，还应注重对辅导员的职级晋升评价制度改革，试行不同职业等级的辅导员实施差异化奖惩制度，将评价结果与职业等级认定相结合。