高职大学英语立体化教材在教学实践中的问题与反思

■马 瑜

（无锡科技职业学院，江苏 无锡 214000）

2019年2月，《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》中明确提出“应健全专业教学资源库，遴选认定一大批职业教育在线精品课程，建设一大批国家规划教材，并倡导使用新型教材配套开发信息化教材资源，以适应‘互联网+职业教育’的发展需求”。2019年5月，智慧职教发展研究中心主任、全国高等职业教育在线开放课程联盟秘书长叶波提出,应全力打造“一书一课一空间”的高职新形态立体化教材，这些要求的提出给新形态教材的建设提供了思路和参考。鉴于教育信息化环境下的教材具有鲜明的立体化特点，本文尝试分析高职院校大学英语教师对立体化教材使用的现状，以反思如何围绕“以学生为中心”的教育理念，通过选择优化立体化教学资源，改善与之匹配的教学方法，力图解决传统教学模式中教学的深层次矛盾。

一、文献回顾

自20世纪60年代以来，大学英语教材经历了近半个世纪的历程，根据不同教学理念产生了四代教材。随着教育信息化与大英课程的进一步融合，教材作为教学内容的重要载体也随之不断变化发展，第五代教材在吸收了建构主义、行为主义、认知主义、二语习得等理论的基础上，主要包含平面纸质课本、多媒体光盘及网络学习平台的物理要素，综合运用多种方法如：个性化学习、情景化学习、自主化学习等。有关第五代大学英语教材的讨论不断涌现：（1）从相对宏观的视野对第五代教材开发与编写的研究，如：陈坚林(2007)结合相关理论和社会现实情况提出了新一代大学英语教材编写的设想和整体框架，以理论、结构、方法三个模块组成的立体化教学系统；蔡基刚、唐敏(2008)强调了立体化教材的编写原则，围绕编写目的、理论体系体例，预期了大学英语教材的发展趋势；李霄翔、鲍敏（2009）提出了通过创建多维信息流的方法，为第五代教材研发模式提供了指导性框架。（2）在教材评估方面，多数研究借鉴国外相关理论对教材进行的评估实践，总体来说微观研究多于宏观研究、主观评述多于实证研究，如：赵勇、郑树棠（2006）；王胜利、赵勇（2006）评析了国外典型的教材评估理论，并探讨其对国内新一代大学英语教材评估的启示。（3）从新一代教材的编写内容及与其他教学要素关系方面的研究，如：周玉泉（2011）根据教学改革和发展的需求、网络平台两方面讨论了高职立体化教材建设的原则与内容；李霄翔、鲍敏（2017）依据教育信息技术、认知科学和学习理论的发展，提出了新一代立体化大学英语教材的编写设计框架，其中包含理论实践基础、教材内容模式、教材框架模式和教学应用特点；李科生、蒋志辉(2018)通过蓝本编写、数字化加工、互联网试用三个环节开发了包含六大模块的立体化教材体系。

国外学者在该领域的研究视角亦逐步从教材研究本身转向与教材发展相融合的教育信息化元素的研究，如：Reinders ＆ White(2010)从任务设计出发，探讨了教育信息技术与教材发展深度融合的理论与实践路径；Motteram(2011)和 Kervin ＆ Derewianka(2011)关注了教材中信息传递的方法和教材使用中所运用的信息化技术，证实了基于教育信息化和资源驱动的教材设计更符合现代学生的认知特点及现代语言教学的规律；Brian Tomlinson（2011）在充分利用教育信息化技术进行教材编写、使用原则与方法上进行了一系列探索，提出教材编写应结合学习者真实的语言交际活动，师生在教材使用中应运用教育信息化技术不断对教材内容进行延伸拓展。

纵观国内外大学英语立体化教材的研究现状，发现（1）虽然新生代教材越来越注重与教育信息技术的深度融合，但信息技术只是被看作辅助工具，从编写体例、设计到使用体现教师为中心的传统教学理念与模式，忽略了教师对教材使用体验性的相关研究（杨港，2019）；（2）多数大英教师模糊地了解课程标准的相关要求，从而把教材内容片面地认定为教学目标（束定芳、陈素燕，2010），对于立体化教材的使用尚停留在原始的功能性层面，教材的学科特点与育人功能尚未能借助于信息技术手段做到有机结合，教材对于教学活动中教师和学生的主体意识和潜能发挥尚未能提供有效的空间。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究采用质性个案研究的方法，共选取江苏省三所高职高专院校十名教学一线的大学英语教师作为研究对象。出于研究伦理的考虑，本文用字母代替其真实姓名，访谈前征得受访者同意，对访谈内容进行了录音，访谈结束后进行了文字转录，力求最大程度保证受访者话语的原始性。本研究选择样本的标准如下：（1）根据高职高专院校大英立体化教材使用的覆盖面、成熟度选取具有代表性的研究载体，依据便利抽样原则，主要选取无锡科技职业学院、常州信息职业技术学院、常州机电职业学院三所高职高专院校作为本研究所需要样本的访谈范围；（2）根据受访教师的年龄段、教龄时间长短大致将他们分为五代：第一代教师包括教师A、B(教龄20年以上)；第二代教师包括教师C、D(教龄15-20年)；第三代教师包括教师E、F(教龄 10-15 年)，第四代教师包括教师 G、H(教龄 5-10年)；第五代教师包括 I、J(教龄 0-5 年)。

表1 受访教师基本情况表

（二）数据收集

本文围绕高职院校大学英语教师使用立体化教材过程中的反思性教学体验和总结，根据前期的文献收集及调查需求，对研究参与者进行的深度访谈提纲包括（1）请受访教师回顾其教学活动中，大学英语立体化教材的课前、课中、课后的实践使用情况如何？（2）着眼“以学生为中心”的教育理念，受访教师反思如何整合立体化教材资源，对教材内容进行二次设计与开发？（3）受访教师反思应如何改进与之匹配的立体化教学方法，使教材的学科特点与育人功能借助于信息技术手段达到有机融合？

访谈开始前，受访教师都已了解本次访谈的背景、目的和相关具体问题。每人的访谈时间大约从40分钟到100分钟不等，访谈结束后进行了文字转录，教师的全部口述资料经过主题分析汇总出，力求最大程度保证受访者话语的原始性。除此之外，个别参与者还分享了其教材使用反思记录。

（三）数据分析与讨论

本研究对访谈的数据采用“内容分析法”进行了条缕分析，在与受访教师的深度访谈中，提炼出教师对使用大学英语立体化教材的总体看法及“课前、课中、课后”教师对立体化教材的实际使用情况分析。

根据访谈数据显示，受访教师对使用大学英语立体化教材的总体看法围绕“赞同”与“反对”两个维度展开，其原因如图1可视化分析矩阵。10位受访教师中的8位表示赞成使用大学英语立体化教材。“大学英语立体化教材是教育信息化技术发展的必然产物，依据目前的教育信息化大环境，改革相应的立体化教学方法、教学模式势在必行……”(教师A)。“我认为随着教材的改变，高职院校大学英语教学理念也应转变，这种转变十分必要……强调‘以学生为中心’的教学理念，既尊重了学生的需求，也有利于调动他们的学习积极性，能促进学生未来职业的可持续发展”(教师C)。教师A和教师C一致认为高职院校大学英语教学必须要改，但是对于应该如何改，怎么改更符合语言学习的规律表示困惑。教师D对使用立体化教材的另一个方面即对大学英语教师自身综合能力的促进作用表示肯定：“有效使用立体化教材的前提因素之一是教师必须具备良好的教育信息化素养，也就是说，教师能够根据教材内容不断调整、优化、整合线上和线下教学资源，同时根据学生的认知特点调整教学方法，这对教师的专业能力、信息化能力都提出了更高的要求”。教师E明确表示，“总结与反思过去大学英语立体化教材的使用，我们多数只是片面地停留在配套课件的功能性使用上，并没全方位地有效运用，所以我认为应该去改变现状，以提高我们大学英语教学的效能”。教师B客观地表达了反对大面积使用立体化教材的原因：“在使用立体化教材的过程中，很多老师觉得压力很大。首先立体化教材对老师的要求很高，老师们必须花费比以前多出几倍的时间和精力去备课、上课，课前、课后还要及时与学生进行线上线下的交流。此外，学校的教学管理部门相关政策没有跟上，严重影响了教师的积极性。虽然我也承认立体化教材的使用给师生带来很多益处，但因此带来的各方面的压力又让我们望而却步，尤其对于那些和我类似的年纪稍长的教师，原本信息化技术基础偏弱，提升空间也很局限……所以，无论口号喊得多好，我基本上还是按照自己的教学方法来”。

图1 受访教师对使用大学英语立体化教材看法的可视化分析矩阵

首先，对教师在课前备课资源的来源途径进行了统计，统计结果发现：57%的教师在备课中使用传统纸质教材和教师参考用书。其次为立体化教材中包含的配套教学课件。虽然教育信息化时代下网络教学资源已十分丰富，但是其中使用网络资源来丰富、拓展教学资源的教师比例仅为15%，教师借助于使用工具书对语言知识点进行解析所占比例为6%。

此外，在教学活动实施过程中，对大学英语立体化教材的具体使用情况进行了调查分析。调查结果如附表1所示。

从以上研究分析得出，高职院校大学英语教师信息化素养相对较薄弱。首先对大部分高职院校的师生而言，立体化教材的使用仅停留在对教材媒介或载体变化的功能性层面，师生与教材立体化相配套的立体化教学理念、教学方法尚未形成，尚未实现教育信息技术与大学英语课程的深度融合（李科生,蒋志辉，2018）。其次，部分教师忽略了学生在教材使用过程中的体验性与参与性，立体化教材被简单地理解为“纸介质+光盘（课件）”，对立体化教材内在本质和使用方式缺乏准确把握，忽略了教师应如何基于学生认知特点，灵活应用教育信息技术，贯彻“以学生为中心”的教育理念对现用教材内容进行再设计、再开发，并调整适合学生的立体化教学方法。

（四）受访教师对使用大学英语立体化教材过程中的体验及反思

根据访谈数据分析，多数参加访谈的教师使用立体化教材的过程和方法十分相似。首先是精读教材内容，根据教学大纲及配套教师用书确定教学重难点及教学内容；其次根据立体化教材配套的教学课件来设计相关的教学方法与活动，以完成语言知识点的讲解与练习为主要教学任务。受访教师对使用大学英语立体化教材的使用体验及反思总体呈“积极使用”和“被动使用”两类，如图2所示。

5位受访教师中的2位认为自己是大学英语立体化教材的积极使用者。教师A认为：立体化教材的使用改变了传统的教学方法，师生角色发生转变，教师由传统课堂的“主导者”转变为“引导者”，学生由课堂内容的“参与者”变为“决定者”，我经常根据学生的特点与需求来改变教学方法、整合教学资源。我认为立体化教材中的显性教学完全能够通过学生自主学习教材配套的课件（光盘）完成，教师则应更多地关注隐性知识的传授。具体而言教师应时刻以学生为中心，注重他们思辨能力的培养、学生学习策略的引导和文化素养的熏陶，而不仅仅是语言知识点的讲解。教师D认为：“我在使用立体化教材的过程中，通常会先对教材的设计开发理念进行整体的把握，在教学进程中根据不同阶段的教学目标、学生的认知特点、现阶段英语学习需求，将教材内容与线上资源有机结合，对教材进行二次设计与开发，同时不断调整教学方法以充分调动学生的学习积极性，教学风格深受学生喜爱，课堂教学能收到良好效果”。被动使用教师B、C、E一致认为：“立体化教材的使用给教师和学生都带来很大的压力，教师对与之相匹配的教学方法、设计还未很好地把握，虽花费很多时间和精力，但收效甚微。学生的线上、线下学习任务加重，引起了部分学生的抵触情绪。此外，教材中教学设计思路还应更细化更具有实践性”。

图2 受访教师对大学英语立体化教材的使用体验及反思的可视化分析矩阵

三、结论与启示

基于前期的调查问卷分析与对高职院校一线大学英语教师的半结构化访谈，本研究有三个主要发现：首先，教学的发展与质量提升是一个复杂的体系，受到教材、教学理念、教学方法等多重因素的交叉影响，反之一本优秀的教材能对教学理念、教学方法的转变产生重要的影响。其次，虽然同处教育信息化这一背景下，受访教师对立体化教材的认知存在显著差异。多数教师虽赞同使用立体化教材，但信息化素养相对薄弱，立体化教材的使用仅停留在对教材媒介或载体变化的功能性层面，师生与教材立体化相配套的立体化教学理念、教学方法尚未形成，尚未实现教育信息技术与大学英语教学的深度融合。最后，少数教师能积极使用立体化教材，在教学实践中有意识的坚持“以学生为中心”的教学理念，整合线上、线下资源，对现用教材进行再设计与开发，不断调整教学方法。此外，通过上述研究发现总结出以下几点启示：

（一）教材研发应充分体现“以学生为中心”的理念和原则

外语教育目标主要包括两个方面:培养具有外语交际能力的外语人才；培育具有家国情怀的“育人”目标（戴忠信，刘军，2005）。同时学生的个人可持续发展是语言教学的核心。新一代立体化教材的教育理念须从“以教师为中心”转变为“以学生为中心”上来（廖雷朝，蔡基刚，2017）。在立体化教材的研发过程中,编者不仅要深入研究教材编写理论、紧扣外语教育教学目标，而且要充分研究学习者的认知特点、学习现状、学习动机、学习需求以及所处的教育信息化环境，从素材选择、内容编排、练习设计、任务实施等多层面来逐步分解教学目标，尽可能给学习者提供知识探究和语言实践的机会，使学生掌握有效的语言学习方法，并激发学生的内在学习能动性。鼓励学生基于立体化教材中提供的信息，利用教育信息化技术使之不断地丰富拓展，以达到个性化学习、自主化学习、及协作化学习的目的。

（二）高职大学英语教师应积极转变教学理念

随着教育信息化给高职大学英语教学带来的机遇和挑战，教师应积极转变教学理念，由传统教学模式中强化教师主导地位转变为“以学生为中心”的主体地位；教师逐步转变成学习活动的引导者、组织者、教材内容的开发者和转译者，由传统的“教书匠”转变为“教育研究者、终身学习者”；让学生逐步成为教学内容的构建者、决定者。教学活动由传统模式下的“用教材教”转变为“用资源教”。通过教育信息化平台，师生、生生间随时随地参与讨论交流，在交流讨论中教师有意识地鼓励学生成为具有自我意识的学习者，培养学生进行学习反思的习惯，鼓励学生思考“当前在学什么，需要学什么，怎样才能学好”，逐步培养学生主动学习、自主学习、合作学习、个性化学习的能力，使他们成为更高效的学习者。

（三）高职大学英语教师应善于整合资源，对教学内容再设计与开发

教师在使用立体化教材的过程中，应主动纠正教材是教师传授知识唯一来源的传统教学观念。虽然目前使用的多数教材已基本完成从纸质教材到立体化教材的过渡，但是与教材相匹配的教学理念尚未完全转变，在教材的使用过程中并未有效体现出“以学生为中心”的教学理念。教师通过整合教材及其他教学资源，逐步形成多模态教学资源的深度融合。具体而言，教师在充分利用现有教材资源的基础上不断拓展、丰富并超越教材，对教材的练习、课件、教案进行开发、编写、创作、再创作。例如，在现有教材语言知识点的讲解基础上，可以增加教师讲解这一知识点的微课视频等，同时在课外充分利用信息化教学平台给学生随时传输内容生活化、趣味化的学习资料，让学生通过“视觉+听觉+情感+语言”多方位、立体化的教学资源加深对语言知识点的理解与掌握。通过教师的再设计开发，使教材能更符合不同学生的实际学习情况。

（四）高职大学英语教师应适时调整教学方法

由教材内容到教学实践的过程中，教师应结合学生认知特点和需求，不仅在教学资源的选择优化方面做出努力，还应及时调整与立体式教材相匹配的立体式教学方法。实践证明：调动学生多感官参与课堂教学能有效增强学习效果。如何调动学生多感官参与，教师的课堂教学设计和教学方法的运用至关重要（赵炬明，高筱卉，2017）。立体化教材给大学英语教学活动的设计和教学方法的转变带来了更多的可选择性，如：纸质媒介+数字资源融合、线上+线下融合、课内+课外融合的混合式教学，“以新型课件、网络教学平台、移动学习资源为依托，鼓励学生利用数字资源自主学习、合作学习和探究学习”(赵舒静，2018)。课前：教师选择合适的立体化教学资源，通过微信、QQ或各种网络学习平台给学生随时传输内容生活化、趣味化、语言风格多样化的学习资料，如：相关微课视频、教学课件、网络资源等。课中，教师结合学生需求，贯彻“以学生为中心”的教学理念，开展基于项目式、合作式、探究式等形式多样的学习活动，将传统教学中有效的教学方法与教育信息化技术深度融合，以充分调动学生英语学习的积极性与主动性（马瑜，李霄翔，2019）。课后，教师通过微信、QQ、网络平台引导学生能随时随地进行线上学习交流，师生互动，使教与学紧密结合。

附表1 高职大学英语立体化教材使用情况