教育现代化语境下高校创新人才培养的困局与破解

王海莹

2019年2月，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》绘制了我国新时代加快推进教育现代化、建设教育强国的宏伟蓝图，明确了我国总体实现教育现代化的时间表，推动我国在2035年实现教育强国、学习大国、人力资源强国和人才强国的目标。高等教育现代化是教育现代化的重要组成部分，实现高等教育现代化已经成为当前大学改革的主要趋向。过去几十年我国高等教育取得了十分显著的成绩，积累了很多重要的经验。然而，如何实现高等教育现代化？其关键是什么？如何切实有效地回应和探索习近平总书记提出的“要深化办学体制和教育管理改革，充分激发教育事业发展生机活力”？这些问题值得我们深入探讨。高等教育现代化的关键是创新人才的培养，创新人才的培养既是高等教育现代化的目标又是高等教育现代化的基础，既是教育现代化改革进程中迫切需要解决的重要问题又是国家强盛对人才培养提出的要求。本文旨在提出和讨论相关的三个问题：高等教育现代化语境中的创新人才培养是什么？在教育现代化语境下高校创新人才培养的难题是什么？如何破解？

一、教育现代化语境中的创新人才培养

高等教育现代化绝非一个孤立的抽象概念，无论作为目标还是过程的变量，其实质就在于它是由诸多具体表达高等教育某一状态或过程即一组高等教育要素构成的集群概念。因为高等教育现代化是一个多要素参与的反映高等教育发展的复杂状态和进程，无法用某个单一的高等教育术语来描述。[1]教育现代化的本质是人的现代化，而人的现代化是社会现代化的核心。只有通过教育培养现代化的人，才能走向真正意义上的现代化社会。[2]高校对高质量的追求是高等教育现代化的一个方面。其中，人才培养，特别是创新人才培养，是高校最重要的使命，创新人才的培养是评判一所高校质量的基本标准，高等教育大众化程度毫无疑问是高等教育现代化之必备条件，但创新人才的培养才是高等教育现代化的保证，否则，高等教育的现代化就缺乏真正的含义。

教育现代化对创新人才培养提出了更高的期待和要求，因此，教育必须着眼于“为一个尚未存在的社会培养新人”“替一个未知的世界培养未知的人才”[3]。高校中的深度学习、创新学习随着现代化的进程应运而生，指向培养人才的创新素质。高校创新人才培养在教育现代化语境中是针对人才的现代要素而言，主要涉及人才培养的现代性的增长。换言之，部分高校在创新人才培养上尽管对现代性有所关注，但是重视程度不够，以致创新人才的现代性养成不足。

假如在基础教育领域关于“现代化教育语境下的创新人才培养”能够有明确指向且具有共识的话，那么在高等教育领域对“现代化语境下的创新人才培养”的认识却很难达成共识，这与高校功能的多元性相关。高校不仅具有培养人才这一重要而又基本的职能，还肩负着教学、科研、服务社会、传承文化、国际交流与合作等多项职能。而且，由于诸多复杂的因素，很多大学依然普遍存在着重科研轻教学，特别是轻视创新人才培养的状况。当然，更深层的原因是理念及评价导向问题。就理念而言，正如国务院参事、清华大学经济管理学院院长钱颖一在《参事讲堂》栏目中所指出的：“我国素来重视知识积累，‘知识就是力量’这句话深入人心，但是，创新人才的教育仅仅靠知识积累就可以吗？”答案是否定的，现代化语境下的创新人才的教育必须超越知识积累。高校的评价体系应该以创新人才培养为价值导向，然而当前的高校评价往往以追求科研项目和论文数量为主要指标。

二、现代化语境下高校创新人才培养中存在的主要问题

(一)局限于知识传授的大学教育

人类文明进步的发展史同时也是知识不断积累和发展的过程。在价值观念方面，我国传统文化历来重视知识，孔子的“学而时习之，不亦说乎”以及“活到老、学到老”不断被运用到教育实践中；在投入方面，不管是学生个人、家庭还是政府、社会，对教育的投入都很大。例如，2018年，全国教育经费总投入为46,135亿元，比上年增长8.39%，占GDP比例为4.11%，其中全国高等教育经费总投入为12,013亿元，比上年增长8.15%。[4]每个家庭为教育都投入很多，这些投入包括金钱、时间等。例如，2019年12月3日，总部位于法国巴黎的世界经合组织(OECD)发表了第七轮国际学生评估结果(PISA 2018)：北京、上海、江苏和浙江四省组成的中国部分地区联合体在阅读、数学和科学素养三项测试中均位居第一，中国学生每周学习时间在55～60小时，远高于大多数国家。[5]

与其他国家相比，教师注重对知识点的传授，学生的基础知识掌握扎实、牢固，可以说是我国教育的长处。然而，为什么学生具有这么扎实的基础知识，学校却总是培养不出创新型的杰出人才？这也是大家讨论热烈的“钱学森之问”。其实，创新人才的教育仅仅依靠知识的传授、积累是远远不够的。对于创新人才而言，必须具备三个必不可少的条件：知识、好奇心和想象力。知识只是大学培养创新人才的一个方面，而不是全部，正如爱因斯坦曾经说过的“大学教育的价值不在于对知识的记忆，而是训练学生学会如何思考”。然而，中国大学教育在实践中存在着一个误区，就是把教育等同于知识传授，并局限于知识传授。

(二)过度行政化的大学管理

虽然前几年大学去行政化被炒得沸沸扬扬，教育部试图推动大学章程建设以避免过度行政化，但是最终收效甚微。这与知识经济时代、大学扩招、国际上新公共管理主义的盛行使大学执着于追求效率等因素密切相关。受大学扩招的影响，我国高等教育由精英化转为大众化，大学从与社会关联不大的“象牙塔”走向社会的中心，各级政府、社会民众及企业机构等对大学的期待前所未有地提高，资源投入也是超过以往。高投入和高期待必然带来对大学绩效的问责，加之注重绩效的新公共管理主义在全球盛行，大学面临益发沉重的压力。在这样的问责和压力下，高校对人才的培养只注重“绩效”，而忽视对人才创新能力的发现和培养。另外，行政权力主导资源配置。行政权力这双无形的手在操控着高校名目繁多的各项评估、评奖以及职称评审，甚至存在着监督缺位、暗箱操作的现象，过度滋长的行政权力削弱了学术权力，从而压缩了创新人才发现与培养的空间。

大学的主要职能之一是培养人才。师生需要创造性的学术发现和探索，而过度行政化的科层管理及其所追求的行政效率实无益于人才的创新。管理学大师亨利·明茨伯格认为，大学对知识的探索研究是融入个人化经验的过程，他们既要忠于大学组织又要对自己的专业和学术共同体负责，因此，高等教育现代化进程中的过度行政化对知识生产、创新人才培养的统一要求和评价并不科学。显然，高校创新人才培养所需的创新文化与大学回应政府、社会问责所形成的行政文化之间的价值取向相异，两者之间存在着博弈和冲突。推崇奇思妙想的创新与追逐标准化的行政管理之间的矛盾，不仅束缚了学者、学生对知识探索的热情，而且也是教育现代化语境下高校创新人才培养的难题。

(三)不合理的学术评价

国际教育评价协会评价专家本杰明·布鲁姆(Benjamin Bloom)认为，评价(Evaluation)就是通过评价者运用适合评价对象的价值尺度和界限也就是评判标准进行定性或定量测评，最终得出一个可靠的合乎逻辑规律的结论的过程，应用者通过学术批评来行使他们的评价权力。[6]2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上指出，要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。[7]因此可见，评价的不科学问题已经上升到党和国家关切的高度。20世纪80年代，随着南京大学首次将SCI引入学术研究的评价体系，我国各大学竞相采用，此后在一个阶段内成为评价理工相关学科的重要甚至唯一标准。这种量化的考核方法也被人文学科所仿效，每个人都在匆忙地“做研究”，鲜有人沉下心来做真正的研究。

然而，学术期刊创立的初衷是服务于科学发现与交流，在巴黎创办的最早的学术期刊《学者杂志》(Joural des Scavans)，办刊的目的是“满足人们的好奇心和不用花多大力气就能学到东西的一种手段”。[8]英国《哲学汇刊》(Philosophical Transactions of the Royal Society)也是公认的创刊最早的世界学术期刊之一，其导言中明确表明这份学术期刊将致力于科学发现、知识经验的交流，改善和增进自然科学的研究。英国皇家学会秘书亨利·奥森伯格(Henry Oldenburg)在担任编辑期间，让《哲学汇刊》这个交流平台成为学者了解新发现和新思想不可或缺的信息库，成为科学革命的一面旗帜，当然也成为启蒙时代学术的引领者。[9]“橘过淮则枳”，现今功利化的评价导向使学生、教师的研究背离了研究和学术期刊的初衷，更是偏离了高等教育现代化进程中创新人才培养的规律，对大学科学探索和人才培养产生了不少不良效应。

三、教育现代化语境下高校创新人才培养问题的根源分析

(一)官本位意识致使大学管理过度行政化

《论语·子张》中“学而优则仕”的官本位意识影响着数代中国人，我国民众素来对行政权力极为崇拜。早在十多年前，北京师范大学历史系黄安年教授曾将当时官学一体化的倾向概括为十个方面:学术机构的管理衙门化；职称评定、专案立项、评奖活动中的“赛跑”现象；学术评价中的官僚主义和形式主义；政府官员兼任学术专家日益增多；政府官员兼任院校长的现象有增无减；学术刊物主编官员化倾向突出；职称评定、奖金、住房等待遇向行政官员倾斜的力度加大；“腐败文凭”中的权钱学交易；学界新闻出版活动突显政府官员和行政领导；一些学术团体的官方色彩明显。[10]近年来，官本位非但没有得到约束，反而逐步蔓延到人才培养领域。领导者和导师在对学生的学术指导和互动中不能保持良好的学术道德，依仗自己的权力掠夺老师和学生的科学研究成果，形成学术界心知肚明的“剥削”；甚至有的老师和学生为能在“大腕”手下分享资源，主动为有资源的“大腕”或者领导打工，进行心照不宣的“学术贿赂”。[11]缺乏公正的学术研究，不仅带来行政权力与学术研究关系的异化，更破坏了客观、公正的学术生态。

(二)重结果轻过程的量化评价导致评价被异化

如何对学生进行评价体现了高等院校办学的教育观、人才观和质量观，对人才培养发挥着重要的导向作用。当前高等院校对学生的评价通常依据量化标准，这种评价往往过于看重成绩和论文这种结果的呈现而忽视创新过程的引导，过于看重知识的掌握程度而忽视创新人格的形成，过于重视学业而忽视能力的发展。评价往往采用“一刀切”的评价模式，忽视个性化的评价模式。于是，学生拼学业成绩、拼论文数量。在急功近利的社会价值观推动下，量化评价成为衡量学业、学术问题的标尺，无论是“评审”还是“被评审”，都要拿这把标尺来衡量。不可否认，量化评价无论对人才培养还是学科发展都起到促进作用，但是也带来了诸多问题。这种“工分制”的评价方法渗透到高等院校的“每个毛孔”，致使评价失其初衷，违背了科学创新的基本规律，限制了科学的深度研究，描绘了绚丽的数字假象，造成了大学精神的缺失，难以培养创新人才。

(三)对创新教育理念认识的误区导致大学教育教学局限于知识传授

创新教育不仅是相对于传统教育的现代化的教育理念，而且是知识经济时代人才培养的新模式。上个世纪末，不少高等院校，尤其是综合型大学依据自身的情况，在创新人才培养体系方面进行了一定的探索，取得了一些成效。但是，在实践中却发现存在着认识的误区。误区之一是重视学历教育，忽视创新潜质和创新精神的发现与培育，把创新教育的层次定位在硕士、博士层面，忽视对专科生、本科生创新能力的培养。误区之二是把创新等同于智商开发，仅仅把高智商的学生视为有创新潜力人群，把知识学习、智力挖掘作为创新型人才培养的主要内容，忽视了对学生健全人格、情绪商数、多元思维等素质的拓展与培养，实际上，情商等非智力因素在创新中发挥的作用不可小觑。误区之三是把社会公民素质教育等同于有特殊含义的创新素质培养。创新素质首先是对常规的挑战与超越，应注重对学生发散性思维和独特个性的培养，在教学过程中鼓励学生大胆提问，小心求证。

(四)学术精神的缺乏导致创造性不足

科学研究的任务是对知识的创新，而不是对前人研究的重复。学术精神的内在本质是创新，鼓励学生张扬自己的个性，保护创新性的叛逆，是培养创新人才需要的校园氛围。没有鼓励创新的自由校园氛围就没有创新，没有创新就没有真正的学术，没有真正的学术就难以培养出创新的人才。没有创新的人才就没有一流的大学，没有一流的大学就没有发达的国家。急功近利、缺乏学术精神的校园氛围，在培养人才方面，只能获得短期效应，难以产生创新型的拔尖人才。社会上的物质崇拜现象影响到校园，学生为就业而读大学的观念流行，物理等理论学科成为冷门，学生从根本上失去了形而上的探索精神。

四、教育现代化语境下高校创新人才培养策略

(一)超越知识本身着眼于人才的创造力培养

一直以来，大学主要侧重培养学生对社会的适应能力，使学生获得某项技能，能够较好地适应未来社会经济的发展。因此，这种培养人才的模式在某种意义上是以就业为导向的教育。在农业化和工业化时代，这种人才培养模式的弊端并不显著，因为当时社会发展缓慢，知识更新与创新并不明显。但在当今信息化时代，知识更新周期急剧缩短，教育是在为“尚未存在的社会”培养人，正如埃利雅德所认为的“未来的社会是需要人才去创造的地方，达到这个地方不是通过人寻找的，而是创造性地走出来的，这个过程既改变着探索者，也改变着行走目的”[12]。显然，现代化的高等教育并不仅仅是要培养“求职者”，更要致力于为不可预测的未来社会培养创造者，这样才能够适应不确定的未来。这便是在高等教育现代化的语境下培养人才创造力的要义所在。

为了使评价能够发挥激发学生创造潜力的作用，必须着眼于可持续发展教育。追根溯源，高等教育现代化的终极使命是通过大学教育使大学生获得可持续发展，大学教育应该成为大学生梦想的摇篮。因此，现代化的高等教育必须高瞻远瞩，不能被物质化、功利化所蒙蔽。长期以来，大学在人才培养中过于追求利益化的倾向，体现在高校实践中是越来越多的大学成为“批量生产”学生所需求职知识和技能的“流水线”，却忽视了学生心理素质、社会责任担当等道德提升的关键内容。钱理群先生曾指出，我们的一些大学，包括北京大学，正在“培养一些精致的利己主义者”。[13]

(二)建立着眼于人才可持续发展的评价制度

可持续发展(Sustainable Development Education，简称SDE)发端于20世纪80年代。1987年，世界环境与发展委员会(World Commission on Environment and Development，简称WCED)发表的《我们共同的未来》(Our Common Future)报告中第一次提出了“可持续发展”的概念，即“既能满足当代人的需要，又不危及后代人满足其自身需要能力的发展”。[14]1988年，联合国教科文组织提出“可持续发展教育”，受到广泛关注。2015年，联合国教科文组织正式发布了《教育2030行动框架：确保包容、公平的优质教育，促进全民获得终身学习的机会》(Education 2030 Framework for Action:Ensure Inclusive and Equitable Quality Education and Promote Lifelong Learning Opportunities for All)，简称《教育2030行动框架》，强调教育是一项独立的可持续发展目标。[15]学术评价的本来意义“在于评判学术的进展，鉴别学者的贡献，规范学术行为，激发学者的创造力，以达到推动学术发展的目的”。[16]评价的根本应着眼于学生的可持续发展，不应目光短浅，局限于计量、排行榜所带来的短暂利益，防止过度行政化带来的行政主导评价，要凝聚大家智慧，进一步研究着眼于学生可持续发展的评价理论和模式，力求评价取得实质性突破。

因此，高等教育现代化语境下的人才培养，必须从根源上摒弃人才培养的现行“流水线”发展观，确立大学人才培养的“可持续”发展观。在现代化的人才培养中引入可持续发展观，旨在强调大学在培养人才时除了要关注学生留学、读研数量等因素外，更要关注大学生的可持续发展。大学要构建人才培养的可持续发展评价制度，才能形成有特色的核心竞争力。随着终身教育理念与可持续发展理念的相互交融，并且彰显出强大的生命力，现代化的大学教育不再是人的教育的结束阶段，而是学习的过程，因此大学在教育政策、制度制定以及机制建设等方面都要进行调整，契合人才培养的可持续发展。

(三)完善大学治理，着眼于构建创新人才激励制度

随着时代的发展，组织行为和方式也随之更替。在专制时代，大学组织行为的典型特征是统治；在民主主义时代，管理是大学组织行为的经典特征；在如今知识经济时代，治理是大学组织行为的基本形式。从统治到管理再到治理，最显著的变化是用服务取代控制。治理机构的职能不再是以控制来实现利益相关者的利益最大化，而是利益相关者平等加入共同体，以彼此共同的利益为宗旨，利益相关者之间进行平等合作和协商。行政干预所造成的政府对大学的管制必然导致政府和大学关系的扭曲，致使出现权力寻租现象。治理意味着去过度行政化，使控制变为指导，保证大学的决策、评价等权力相对分权与制衡，构建相对完善、适合创新人才发展的大学激励制度。

因此，大学的组织治理结构的主要职能是着眼于服务创新人才培养。现代化的大学治理必须从控制更迭到服务、从规制更迭到协调。可见，现代大学治理要克服过度行政管理的弊端，更多地服务于人才培养体系。现代治理中的服务、法治、透明、协商等多元的善治因素，是一种双向互动的行为模式。鼓励师生的参与，重视发挥学生的主动性、创新力和能动性，激励学生焕发内生的创造潜力。