元语言纠正性反馈与写作动机的关系及其影响——以中学生英语写作为例

安 然

（武汉大学 外国语言文学学院，湖北 武汉 430072）

一、研究背景

纠正性反馈作为英语写作课堂上教师与学生交流的重要一环，在近三十年来已经受到国内外学者的密切关注。与传统的结构式教学不同，纠正性反馈被认为是一种更为科学、合理并且有效的课后活动。“无论是传统的成果教学法还是目前盛行的过程教学法都强调教师的书面反馈在指导学生写作、保证教学效果方面的重要作用。”［1］传统的纠正性反馈研究主要集中于不同种类的纠正性反馈效果比较以及学生对纠正性反馈的态度，鲜少有人关注个人英语学习情感因素在接受反馈过程中的作用。本文将通过实证研究的方式，探讨中学生英语写作动机在元语言纠正性反馈中的影响。

二、文献综述

早期对纠正性反馈的研究多集中于比较直接与间接纠正性反馈的效果及讨论其对学生英语写作是否有积极的促进作用，元语言纠正性反馈则较晚进入人们的视野。21世纪初期，海外学者开始逐渐关注元语言纠正性反馈的有效性以及开始比较元语言纠正性反馈与其他类型纠正性反馈的效果。比奇纳（Bitchener）等首先将元语言纠正性反馈引入口头反馈中，将口头元语言反馈也作为帮助学生英语写作的一种方式［2］。在埃利斯（Ellis）详细描述了书面元语言反馈的特性后，大批学者开始了对书面元语言反馈的有效性的对比研究［3］。

国内对元语言纠正性反馈的研究则起步较晚。侯建东［4］将元语言纠正性反馈引入大学课堂中并发现，相比于直接反馈，元语言纠正性反馈能更快达到反馈效果且更具有持久性。对于写作动机和纠正性反馈的关系研究，大部分研究均采用问卷调查，或以记录学生日记以及课堂观察的方式来判断不同类型的纠正性反馈是否对学生的写作动机产生影响。

国内对纠正性反馈的研究多集中于大学群体，对于中学生接受纠正性反馈及其个人因素的研究则少之又少。本研究以书面元语言纠正性反馈对中学生英语写作动机的影响为研究对象，讨论元语言纠正性反馈的效果及其与英语写作动机的关系，以期为教师在今后的英语写作教学以及选择英语写作纠正方式提供参考。

三、研究方法

（一）研究问题

第一，元语言纠正性反馈对初中生英语写作是否有影响？

第二，元语言纠正性反馈与初中生英语写作动机存在怎样的联系？

（二）研究对象

实验对象为某中学平行班级的38名初二学生以及一名任课教师。学生中男生19名，女生19名。任课教师年龄51岁，初中英语教学经验27年。该校英语课为每周8课时，每课时40分钟。实验初，受试平均年龄为13.24岁，平均学习英语时间4.87年，所有受试均无海外学习或生活经历。

（三）研究设计

本研究分为三个阶段：前测、干预、后测。在前测中，研究者对38名受试进行了作文的测试，测试显示无明显显著差异（P=0.108＞0.05）。在干预阶段，受试者一共要完成7篇英语教师布置的作文，每周写一篇，每篇60～80词，教师在对作文进行打分后，由研究者对每篇进行元语言纠正性反馈，第8次写作后（包括前测）一周进行第9次作文，即后测。后测结束后，研究者发放《中学生英语写作动机调查问卷》。此问卷由阿什利（Ashley）的《学术英语写作动机问卷》改编。问卷分为两部分，第一部分为个人信息，包括性别、年龄、学习英语时间等；第二部分为个人观点，包括评价英语写作的内在动机（1—10题）以及外在动机（11—19题）。此次问卷回收率为100%。

所有批改及给分均以《武汉市中考英语作文评分标准》为标准。前测、干预、后测所有作文由任课教师进行批改和给分，且任课教师不给予修改意见或正确表达。总共进行9次写作。

四、结果与讨论

在学生接受了为期两个多月的元语言书面纠正性反馈后，笔者对比了学生进行前测的第一篇作文和进行后测的第九篇作作文的整体得分，并进行了配对样本检验。前测分数与后测分数的平均差值为-1.631，即经过9次元语言书面纠正性反馈后，38位受试的第九篇与第一篇作文相比，作文得分提高了1.631分。标准差为0.819，标准误为0.133。95%的置信区间下限为-1.900，上限为-1.362。t值为-12.275，双尾t检验显著性概率为0.000，小于0.05，这说明学生在接受了书面元语言纠正性反馈后取得了显著进步，元语言纠正性反馈对中学生英语写作发展有一定作用。

之后笔者又进行了前测、后测、内部动机维度和外部动机维度的相关性和回归分析。在回归分析中，前测成绩作为自变量，后测成绩、内部动机维度和外部动机维度作为因变量。在相关性分析及回归模型中，对于接受元语言反馈的后测成绩而言，前测成绩是唯一的显著性预测变量（B=0.997，β=0.943，P=0.000＜0.05），且两者具有较高的相关性（r=0.938）。而不管是内部动机还是外部动机，都与后测成绩的相关性较低（内部动机r=0.124，外部动机r=-0.064），且两者都无法成为显著性预测变量（内部动机B=-0.107，β=-0.035，P=0.671＞0.05，外部动机B=0.037，β=0.011，P=0.896＞0.05），但外部动机与内部动机之间存在较高的相关性（r=0.675）。这说明元语言纠正性反馈的效果更多地是受到现有英语水平的影响，与个人情感因素（如写作动机）并不相关，这可能是与元语言反馈的本质相关。侯建东指出，元语言反馈是为了“更好地促进陈述性知识的程序化……能更好地帮助学习者进行语言知识的归纳和分析”［4］，而这一知识输入的过程与个人情感因素的关联并不大。相反，它更强调反馈接受者原有的学习能力和分析归纳能力，这也解释了为什么前测结果会成为后测结果的唯一显著性预测变量。

虽然曹俊军等曾经指出：“内在动机可以预测英语学习者对于接受纠正性反馈的程度以及成为评判纠正性反馈是否有效的依据。”［5］但对于中学生群体而言，在整个反馈过程中，他们可能只是一味地被动接受教师的反馈，这样的年龄段可能并不足以让他们判断教师给予的反馈以及反馈形式是否自己需求或者符合自己喜好。同时，由于“不同水平的学习者对纠正错误的期望和要求存在差异”且“在纠错问题上教师的意见和课堂实践与学习者的需求和期望不总是相符合的”，因此，学生所展现的反馈效果和他们个人内在对英语写作的需求并不一定有直接的关联。付梦蕤与吴慧忠的研究证明：“肯定反馈有助于建立学习者自信心和学习动机……否定反馈则会降低学习者自信心和动机。”［6］虽然本次研究并未证明元语言纠正性反馈与中学生英语写作动机有较强联系，但教师在选择评语时仍需要考虑学生的内在情感因素。值得注意的是，本研究中动机与元语言纠正性反馈的有效性没有较大关联，这可能是由于大部分情况下初中生的英语学习是以教师为主导，被动地接受教师给予的纠正性反馈内容，因此，英语写作动机维度自主性较小，导致纠正性反馈的效果关联较小，接受反馈后也很难有较大变化。如果将研究背景放到大学，自主学习所占部分较大，可能结果会有所不同。

五、结语

本研究历时两个月，以一个班级的英语写作为案例，探究元语言纠正性反馈对初中生英语写作动机的影响及关系。结果发现，在接受元语言纠正性反馈后，班级英语写作整体水平有了明显提高，元语言纠正性反馈的效果与学生的前测成绩相关性最高，与英语写作动机并无直接联系。

本次研究对教师在之后为中学生选择书面反馈类型提供了教学意义。英语写作动机虽然是英语学习中重要的个人因素之一，但在接受元语言反馈时，其效果更多的是与学生的前测水平相关（这里的前测水平即平时英语学习成绩），因此，教师在之后的反馈类型选择中不仅要考虑学生对反馈类型的喜好和接受度，更要考虑学生当前的英语水平，即接受反馈后学生的英语写作能力能否真正提高。

同时，本文仍存在不足之处。由于初中英语对英语写作的要求并不高，对作文评分时，教师会着重查看学生的语法和拼写问题，并不会过多地关注整体行文结构、组织和内容，因此，本研究中前测和后测的给分更多地是对学生语法和单词拼写的评价。未来，对中学生接受英语纠正性反馈的研究与英语写作动机的关系可着眼于对比不同种类的纠正性反馈，或者关注中学生英语写作水平的整体发展。