历史价值观的考试评价及其教学策略思考

杨红丽

“价值观是基于人的一定的思维感官之上而作出的认知、理解、判断或抉择，是人们认定事物、辨别是非的一种思维或取向，从而体现出人、事、物一定的价值或作用。”［1］近几年，考试内容改革的步伐不断加快，价值观的考查成为高考内容改革的一个重要趋势。历史学科的价值观是否可以考查？以何种方式落实于具体的测量之中？在历史教学实践中应该如何渗透价值观的培育？这些都应该引起一线教师教学的关注。

一、历史价值观在考试评价中的考查

近年来，随着考试评价改革步伐的加快，历史价值观的考查已成为高考命题与考查评价关注的重点，其考查形式也是多种多样的。

（一）创设问题情境，传递积极价值观

通过创设问题情境，不仅能够考查学生在新情境下调动和运用知识的迁移能力，同时也能够渗透、传递一定的价值观念。比利时教育家易克萨维耶·罗日叶指出：“一个情境的背景从来都不是中立的。主题、图片、支持工具、场所等都是设计者精心选择的，而这对学生的表现不可能没有影响。我们把情境放在一个暴力背景之中，还是放在一个和平的背景之中，是放在浪费自然资源的背景之中，还是放在保护环境的背景中，这些对学生都会产生不同的影响。”［2］（P72）显然，情景创设的具体条件与成果呈现形式的不同，会导致所传播价值的巨大差异。当然，高考试题所选择的材料和创设的情境，都是在力图传递积极的、正向的价值观。

例如，2019年高考北京文综卷（历史）37题第1问，直接考查的是北魏孝文帝改革的相关内容，但在材料和情境创设上跳出了平日教学和考试的窠臼，从一个价值观的新视角——“祖先认同”的角度来挑选材料，意在增强学生对中华民族多元一体的历史认识。试题要求学生概述北魏统治者追溯祖先的目的、过程和效果。依据材料和所学知识可知，统治者追溯祖先的根本目的是维护统治。北魏入主中原之后，面对一个多民族国家，民族之间交流与融合有利于北魏的稳定，而追溯祖先的行为有利于民族认同，消除民族隔阂。如果说初期的目的是为了巩固统治的话，那么孝文帝时期的民族认同则更多是为了迁都以及推进改革。过程则表现为从开国者到后来的皇帝都坚持尊奉黄帝为自己祖先的祖先认同。这样的做法促进了民族交融，强化了民族认同，同时有利于改革的推进。从价值观立意的角度，命题者希望学生通过阅读材料、解答试题，可以进一步领会中华民族多元一体的历史进程，增强民族认同感。

再如，2018年高考全国文综II卷（历史）第42题，命题者选取了刘启振等《“一带一路”视域下栽培大豆的起源和传播》中关于大豆传播的一段材料，从物种交流的角度，要求学生概括我国历史上种植和利用大豆的特点、作用，并简析物种交流的积极意义。试题通过创设新情境，给学生传递了积极的价值观念。

第一，关于“物种交流”，教师授课过程中应讲过西汉时期的物种交流，也讲过新航路开辟后的物种交流，但都是强调“他者”物种的传播促进了中国经济的发展和人口的增长。而本题所选用的材料，是从“我者”的角度谈到了大豆对近代美国所产生的影响。试题这段情境材料传递给学生的是：中国是该物种的种植者和传播者，也是世界文明的传播者，从而彰显了文化的自信，促进价值理解。

第二，试题设问“物种交流的意义”，实际上是要引导学生关注世界文明的交流和人类文明发展的大势。“物种交流本身得益于世界市场的形成与发展，反之，作为世界文明交流的重要方式，物种的交流又进一步密切了世界各区域之间的联系，加速了世界市场的发展；而从人类文明发展的大势来看，物种交流推动了人类文明的发展，将全人类的命运更紧密地联系在一起，有利于人类命运共同体的构建。”这种“强化学生的国家认同、民族认同和民族文化认同，普及人类命运共同体意识是本组试题的终极价值诉求。”［3］

通过精心挑选材料，创设一个新的情境，转换一个新的视角，给学生传递积极的价值观念，是高考用试题的特殊形式给学生上的最后一堂历史课。以这样的视角和情境为依托和基点，不仅给考生提供了应考解题时的丰富想象、精彩论断的发挥空间，而且还给他们以积极向上的价值观的启迪。

（二）紧扣学科知识，阐发学科价值

在历史学科高考评价中，考查学科主干知识始终是核心。对学生的价值观的考查，尤其是对核心价值观的尽可能精确的测量，必然是与学科主干知识紧密联系在一起的。只有这样，价值观的考查才能落到实处。

例如，2018年北京高考文综（历史）37题第3问，要求学生从“能力或方法”、“价值观”两个方面阐述“历史对你有什么用”。对于这个问题，相信任何一位教师都在自己的历史课堂上认真全面地给学生做过分析，因为让学生明白历史的作用意义，是每一位历史教师义不容辞的责任。但学生是否真正明白，明白到何种程度，却鲜有测量。本题以中国近现代历史的学科主题为例，直接考查学生外显的价值观。如果此题直接问学生历史有什么用，相信学生会写出很多正确的价值观术语。但这样既不能全面考查学生的价值观，又会让价值观的测量流于形式。

此题要求学生结合中国近现代史的学习谈历史的作用，无疑是对平时教学的一种最严格的检测。学生对中国近现代历史的内容理解到何种程度，通过学习中国近现代历史内化了一种什么样的价值观，都会在试卷的作答中得以体现出来。如有的考生谈到“历史让我体会到中华民族精神的伟大”，就必须用中国近现代史的具体内容来进行论证，如抗日民族统一战线的建立及抗战的伟大胜利，新时期改革开放的伟大壮举等。试题将这种价值观的考查和历史学科的主干知识密切结合起来，两者相互交融。没有中国近现代史相关学科知识的支撑，价值观的渗透测量就会虚无缥缈；而没有价值观的立意指向，中国近现代史的考查就会缺失灵魂，停留于知识本位。因此，该试题价值导向十分明确，提示我们在历史教学中不仅要教授学生历史知识，提升学生的学科能力和核心素养，更要关注历史学习的内在价值。

（三）围绕核心素养，形成科学的历史思维

“高水平的历史学科核心素养往往是综合的，不能简单地将其拆分为唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。每个单一的素养，只有在和其他素养配合、共同解决陌生、复杂、开放的问题时，才能达到高层次的水平。”［4］近几年的高考试题，在核心素养的评价方面，越来越注重核心素养的考查，家国情怀的价值观思维是一个必不可少的构成要素。

例如，2020年北京普通高中学业水平考试等级性考试抽样测试中，通过出示三段材料，要求学生认识“棉花帝国”和“棉铁主义”，此题虽然以历史解释能力的考查为重点，却同时隐含对学生家国情怀和世界眼光的历史思维的考查。

首先，“棉铁主义”的出现有着深刻的时代背景，确切地说，“棉铁主义”是民族危机的产物。鸦片战争后，列强向中国发动的一系列侵略战争使得中国逐渐被卷入资本主义世界市场，沦为列强的原料产地、商品销售市场和资本投资市场。正是在这个背景下，为挽救民族危亡，强国富民，张謇提出了“棉铁主义”的主张，从一名官僚地主转变成为一名近代具有进步思想的民族资本家，从一个状元郎转变成为一名实业救国的坚强奋斗者。这种转变是近代中国知识分子和实业阶层寻求救国之道的探索。张謇的人生历程饱含着浓浓的家国情怀。

其次，从世界联系的角度来讲，“棉花帝国”是近代西方国家对外经济扩张的具体表现，既体现了近代经济全球化的发展趋势，又体现出西方殖民国家对殖民地半殖民地的掠夺。学生在答题过程中，既要看到西方工业化国家与亚非拉传统农业国的利益冲突，也要看到亚非拉国家在抵御外来侵略的过程中，加速自身现代化进程、融入世界经济体系的艰辛抗争与努力。

所以，本题虽然是考查历史解释的能力，却隐含着历史思维的考查。命题者虽然没有直接设问史实的价值所在，却要求考生在历史解释的过程中，清晰明确地表述自己的价值观念。从实际作答情况来看，对价值观的阐释决定了此题答题的高度，也成为考生得分档次的分水岭。由此可知，如果教师的日常教学仅仅局限于历史知识教学，不注意恰当的价值观的引导，便很难使学生形成科学的历史思维。那么，学生在考场上，面对一个真实的新问题、新情境，是无法融入价值观念进行深入的历史阐释的。

二、历史教学中的价值观渗透策略

在传统的教学中，教师对学生进行价值观培育时，常常会向学生提出“有什么启示”、“有什么认识”等问题，并且总想引导学生说出教师预想的结论，以此来进行价值观渗透。而高考评价改革的理念是要求我们的历史教学要以知识为载体，对学生进行基本学科素养培育的同时，还要进行价值观的培育。因此，教师在教学中应依据课标，精心设计，创设学生自主生成的学习空间，以落实价值观培育目标。

（一）创设学习情境，激发情感共鸣

高考评价通过创设问题情境，在学生分析问题和解决问题的过程中，向学生传递积极价值观，涵育学生的价值情感。这就要求教师在教学中要有这种意识，积极为学生创设学习情境。《普通高中历史课程标准（2017年版）》指出：“历史是过去的事情，学生要了解和认识历史，需要了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题，进而才能够理解历史和解释历史。”［5］（P51）教师通过创设历史情境，调动学生的情感和兴趣，让学生回到历史的“现场”，引发情感共鸣，使学生在观察和思考中形成正确的价值观。

例如，统编版高中《中外历史纲要》（上）第8课《三国至隋唐五代的文化》，从价值观立意的角度来看，要体现隋唐文化的繁荣和对外交往的开放开明。如果教师仅仅向学生出示学者对隋唐文化的相关研究的论述，学生通常无法从内心深处获得真切的认识。例如一位教师在授课过程中，给学生播放了曾经热播的《国家宝藏》“长沙窑青釉褐彩诗文执壶”的相关片段，似乎创设了将学生拉回到唐朝瓷器生产和诗文创作现场的学习情境。然而，创设学习情境只是第一步，要真正引起学生情感的共鸣，教师还需要在此情境下，设计具体的学习任务、步骤，以阐释学科内容的内在价值。如可以让学生结合唐代长沙窑的出土地点，在地图上进行标注，感受到当时与唐朝对外交往的国家之多，也可以通过对长沙窑瓷器中联珠纹和诗文的具体介绍，感受到唐朝对外来文化的吸收和唐朝文化的繁荣，等等。创设情境的目的不仅仅是为了调动学生的兴趣，更重要的是落实学习任务，让学生在情感体验中生成正确的价值观念。

（二）精选材料，传递积极价值观信息

高考评价中对价值观的考查关注学科知识本身和学生对于学科价值的认识。学生对于历史问题的认识，不单是来源于教材或者教师给出的结论，更多的是来源于学生自己对于历史事件来龙去脉的了解和理解。“现在的教材由于篇幅有限，历史结论性东西多，过程性叙述少。”［6］因此，教师在教学中，要根据价值观的教学目标，从浩如烟海的历史长卷中，给学生精选那些典型的、具有积极价值的材料，引导学生在阅读材料、分析问题和解决问题的过程中，形成正确的认识。

例如，统编版高中《中外历史纲要》（上）第22课《南京国民政府的统治和中国共产党开辟革命新道路》，对于“红军长征”这个子目的学习，从价值观立意的角度来看，是让学生认识到长征的意义和领悟“长征精神”的内涵。

首先，材料的选择要有典型性。反映长征的材料有很多，选择什么样的材料供学生阅读，对价值观的达成会产生重要影响。比如有位教师选用了肖锋的《长征日记》，为什么选择这本日记，因为这本日记从1934年开始，一直记载到1936年长征结束，完整真实地再现了长征的整个过程。学生在阅读日记的过程中会加深对长征那个时代的了解。教师在教学过程中能否选择典型的材料，与其自身的阅读和学术视野密切相关。

其次，材料的选择要短小精悍，要根据材料情境设置问题，引发学生思考。这本《长征日记》如何与课堂教学结合起来呢？将整本书都搬到课堂上来肯定不现实，因为课堂时间有限，如果给学生呈现的都是大段大段的材料，学生缺少思考的时间，这样并不利于学生认识的形成。这位老师的做法是，结合教学内容和价值观立意，精选日记对经典战役的描述，并打乱顺序，要求学生进行排序，在地图上进行标注，以及思考不同战役的不同结果。这样的教学设计，其实就是做到了知识学习、能力培养和价值观的同步渗透。

再次，要关注材料自身的价值。这一点在一线教学中很容易被忽视，教师们通常只看到材料应用于教学的价值，却很少从材料本身的视角去挖掘价值观。比如肖锋的这本《长征日记》，其记录和保存的经历都充满着教育意义。由于当时缺少纸张和笔墨，整本日记的纸张和颜色都不一样，有的日记写在旧报纸的空白处，有的写在香烟纸盒上。写好的日记，如何保存也是非常艰难的事，由于行军需要轻装上阵，肖锋一路上扔掉了自己的衣服、鞋和书，但日记和笔却一直带在身边，所以这本日记本身就具有很重要的育人价值。在教学中，教师要多引导学生去关注材料的作者，关注作者所处的时代背景，关注材料的价值和认识，这一点既是现在考试改革和课程改革的趋势，也是对学生进行价值观教育不容忽视的问题。

（三）整合课程资源，贴近现实生活

高考对于价值观的考查，关注历史学科教给学生的价值观思维，所以这就要求教师在课堂教学中发挥历史学科在学校综合实践活动课程中的独特育人功能。历史学科的很多教学内容通过与综合实践活动和选修课程结合，能够让学生更加关注现实生活，真正走进学生的心灵。综合实践活动和选修课程是在新课程理念下，由学校自主开发的课程，它们以学生的现实生活为主要课程资源，关注学生的自我体验和自主参与。这些课程和历史学科相结合，能够为育人提供有效的载体。

例如，为庆祝中华人民共和国成立七十周年，北京大学与新疆维吾尔自治区文物局联合主办了“千山共色——丝绸之路文明特展”。丝绸之路是人类文明的见证，也是中西方文明的交流和交融之路。丝绸之路上的文物诉说着人类文明的发展，故而它们的价值是文献资料无法取代的。许多学校将其作为一次综合实践活动带领学生进行了参观。同样是参观，有的学校聘请了专业老师讲解，有的学校给学生准备了前置研究作业，有的学校要求学生撰写观后感等。究竟哪一种方式更好呢？应该说，能够抵达学生心灵的参观才是最有效的。例如，有教师在学生参观前，给学生布置了这样一个任务：选择一个最能打动你的角度，为你最喜欢的文物拍摄一张照片，并为这件文物写一句最为简洁的宣传语（文物名称、出土地点、年代、收藏单位、文物说明）。文物有很多，教师为了调动学生的积极性和主动性，让他们寻找自己最喜欢的文物并进行介绍，学生通过查找资料，最后在班级相互分享，既交流了彼此的收获，也分享了同伴的感悟，比起轮流听专业的讲解和完成一份平淡的观后感，这种方式就更能直抵学生的心灵。如有学生参观后写道：“它静静地在展柜的光下自尊而谦虚地立着，因为它曾是光荣的使者，像丝线一般，用自己的足迹连接亚欧大陆的两端；透过斑驳的玻璃，我们可以洞见古代中国博大的胸襟和包容的气度，以开放之心，笑纳八方来客，融汇万国文化。”其实学生能够生成这种程度的认识，已经非常好了，而如果系统设计，引领学生进行深入探究，那么，这样的博物馆参观活动就可以和国家课程的内容实现有机融合，既可以作为国家课程的延展，也可以作为课堂教学的补充，从而使学生对丝绸之路所承载的人类文明和中华文化的认识能进一步深化。

三、价值观考试评价与历史教学的反思

“历史科考试应该聚焦于能够使学生表现出世界观、人生观、价值观的问题情境，体现高考的教育功能和价值引领作用。”［7］可见价值观的考查必然是今后高考试题命题的重要方向。综合考试测量目标要求和历史教学的实际，有以下几点值得思考：

（一）避免价值观教学流于形式

目前个别学校的学科价值观教育还是流于形式，很多蕴含丰富、生动价值观的教学内容没有被真正有效挖掘。“价值目标被消蚀，从形成原因分析，一是学校常规教学管理没有到位，没有从教学管理的角度规范教师的日常教学设计;二是教师教学设计意识与技能没有达到应有的水平，不会或不愿预设课堂教学中的价值目标。”［8］因此要真正改变价值观教育流于形式的现状，就需要学校管理部门和教研部门的共同改进与努力。一方面，教学主管部门要真正建立有利于教师和学生发展的评价机制。通过建立相应的评价机制，对教师的教学设计、课堂教学展开合理评价，促使教师将价值观的培育真正渗透到课堂中。另一方面，区域教研部门也要加强对教师的专业培训，更新教师教育观念，提升教师的专业水平，只有教师具备了足够的学养，才能成为学生价值观的引领者。

（二）防止价值观考查形式化

近几年来考试改革的步伐加快，“改革的着力点是围绕立德树人的根本任务，在青年学生中培育和践行社会主义核心价值观，通过考试引导教育教学，增强学生的社会责任感、创新精神、实践能力，为培养中国特色社会主义建设者和接班人提供重要的支持和保障。”［9］

在此政策指引下，各学科各地区的考题都力图体现价值观的引领。诚然，这方面有非常成功的探索，真正做到了价值观的有效考量与评价，但也有的是为了考查价值观而刻意扭曲材料本意，甚至有违背科学常理的事情发生。价值观的考查不能指标化与数量化，不能生硬规定，刻意设置，这是尤其值得注意的。

（三）关注科学公正的价值观评判

科学公正的价值评判首先需要有科学的命题，对于主观题和开放性试题，要避免封闭性的材料，应选择具有一定的探究性和灵活性的材料，让学生可以从多方面和多角度进行思考，让各类学生都有话可说。其次试题隐含的价值观要和课堂教学有一定的关联，从学生作答中可窥见日常教学中教师的渗透和引导。

如2019年高考文综全国I卷第42题，要求学生评析材料中的观点，这道题实际上就与教师在讲授古代史时的价值引导有关。如果教师能够引导学生客观认识中国古代的官僚制度，全面认识中国古代文明五千多年不间断发展且出现诸多辉煌的原因，对君主专制制度不是简单地彻底否定和批判，那么学生解答此题就有了正确的价值观引导。另外，价值观测量中学生能够写出的答案有太多的选择和不确定性，尤其是在开放试题中，学生的答案可能五花八门，如何保证给予学生的分数公平合理，这也是在测量评价中需要特别注意的问题。教师可通过引入SOLO分类评价法，将学生的价值观思维进行分层，按照不同层级分层赋分，改变传统的采点给分的原则，没有固定的标准答案，不去考虑学生写了多少，而是根据学生的答案来判断他最终达到了哪一思维层级，这样才能真正保证评分标准的科学公正。

四、结语

价值观的考试评价与教育教学是一个事物的两面，它们相互联系，又相互影响。从长远的意义上讲，考试引领着教学方向，研究考试改革的方向，积极改进教学，才能更好地应对价值观考查的问题。首先，教师需要切实转变教学观念，历史教学不仅仅是要学生掌握历史知识，更要塑造学生的品德和价值追求，如果学生不能依据正确的价值观来引导知识的运用，那么，掌握的知识越多，结果反倒会适得其反。其次，教师需要关注学术研究的动态，更新自己的专业知识，提升自己的专业素质，广泛阅读，只有教师自身的认识提升了，才能真正影响学生，提升学生对历史的认识。最后，教师要关注现实生活，领悟社会主义核心价值观的深刻内涵，认真思考教学中的每一个模块、每一个单元、每一节课，甚至每一个重要概念，要从立德树人的高度，重新解读，努力思考其中所蕴含的价值导向。

总之，新高考对于价值观的考查，要求历史课堂具有“立德树人”的教学立意，积极落实学科核心素养的教学任务，这已成为当前贯彻党的教育方针、推进课程改革、适应高考改革的根本任务和必要举措。