中国古代文论视域下的语文核心素养培养

屈彦奎

高中语文是传承和弘扬中华优秀传统文化的主阵地，中国古代文论是中华优秀传统文化的重要组成部分。古代文论在高中语文教学中是一种客观存在，无论是教材还是各级各类的考试测评，都成为培养或考查学生文学解读能力及文化素养积累的重要手段。顾明远先生认为“中国的教育，就是要培养中国人，培养有中华文化精神的人。德育为先，需要我们传承中华优秀文化。”［1］党圣元先生认为“古代文论教学承担着传承弘扬中华优秀传统文化与中华文脉和中华文学经典精神的重要使命。”［2］魏本亚先生指出“强化文化基础是提升语文核心素养的关键”。［3］古代文论与高中语文教学融合无疑是继承弘扬中华优秀传统文化的重要手段。因此挖掘古代文论的教学资源，使其与现代语文教学深度融合，对高中语文教学进行支撑，具有重要的文化意义和实践价值。

一、古代文论在高中语文教学中的存在形态

由于中学语文教学重点在语文核心素养“语言的建构、文化的理解、思维的发展和审美的鉴赏”的培养，古代文论占据中学语文教材及教学重要地位。古代文论在高中语文教材中以多种形态存在，在高考测评中则以显性或隐性的形态存在。

（一）在教材中的存在形态

中国古代文论在各种语文教材之中均有丰富的资源，表现为补充资料、赏析指导、课文篇目、主题单元等多种存在形态。现以人教社普通高中课程标准实验教科书《语文》教材为例加以探讨。

1.补充资料

必修教材课文后的补充资料很多为古代文论，它涉及作者经历、文学地位、写作技巧、文学风格、文学主张、奇闻轶事等多个方面，多根据课文篇目的特点而定，没有统一的标准和体系，颇有“随文赋论”的碎片化特征。

如必修二《赤壁赋》后附一则补充材料，选自《苏轼文集·卷六十六·文说》：“吾文如万斛泉源,不择地皆可出。在平地滔滔汩汩,虽一日千里无难。及其与山石曲折,随物赋形,而不可知也。”这是一段古代文论，苏轼指出自己“随物赋形”的写作特点。其他如必修三《过秦论》后附一则，选自金圣叹《金圣叹评点才子古文》，指出行文思路结构独特之处。必修五《归去来兮辞》后附两则，分别选自萧统《陶渊明传》，指出陶渊明的经历和《归去来兮辞》的写作背景；萧统《陶渊明集序》，指出陶渊明作品风格及形成的原因。

2.赏析指导

《中国古代诗歌散文欣赏》每个单元前面设置了“赏析指导”，以六个小专题的形式，对古代诗歌和散文的欣赏要点进行了分析和解读。其中诗歌部分分别为“以意逆志知人论世”、“置身诗境缘景明情”、“因声求气吟咏诗韵”，涉及作者经历与诗文内容的关系、意境、想象、情景关系、诗歌的语言形式与情感的关系等多个方面。编者将这些作为诗歌鉴赏方法指导的形态存在，以期提高学生的诗歌鉴赏能力。散文部分分别为“创造形象诗文有别”、“散而不乱气脉中贯”、“文无定格贵在鲜活”，涉及诗文文体特征的区别、文气、文法、无法之法等文论内容，编者更注重从文体特征的角度引导学生对散文进行鉴赏。这些赏析指导以古代文论为基础，进行现代解读和整理，是最具有中华传统文化精神的文学解读方法。

3.课文篇目

有一部分古代文论的原文以课文篇目的形态存在于教材之中，如《中国古代诗歌散文欣赏》中选择的苏轼的《文与可画筼筜谷偃竹记》和《中国古代文化经典研读》中选择的李贽的《童心说》。在教材中，前者作为“散而不乱气脉中贯”的主题篇目之一，引领学生体会古代散文形散神不散的艺术特征；后者则为“天理人欲”的主题篇目之一，主要引领学生注意其中的人生哲思。这两篇文章虽是以文学作品或哲学作品面目出现在教材中，但实可看作中国古代文论的名篇。再如司马迁《报任安书》《太史公自序传》等当中也有“发愤著书”等相关古代文论资源。

4.主题单元

教材编者意识到了中国古代文论的重要价值，并在选修教材之中以主题单元的形式进行编排。如《中国文化经典研读》第十单元“人文心声”，选取的王国维《＜人间词话＞十则》《＜红楼梦＞评论（节选）》以及黄遵宪《＜人境庐诗草＞自序》三篇课文实为晚清近代著名文学理论作品。教材编者在单元序言中指出，“《人间词话》与《＜红楼梦＞评论》就体现了不同的文学批评模式，前者是中国古代诗话、词话的继承，但又包容了新的思想因素；而后者则开中国现代文学批评之先河。”这表明教材编者已经明确本单元课文的“文论”性质，试图引导高中师生重视古代文论之中的精神文化价值。但遗憾的是，很多高中师生都没有对其给予高度重视。

（二）在考试中的存在形态

古代文论不仅存在于教材之中，而且也存在于各级各类的考试测评之中，成为考查学生文学解读能力和传统文化素养积累的重要手段。它经常以显性或者隐性的形态出现在高考试卷之中，成为学生语文核心素养培养与考查的重要载体。

1.显性形态

显性形态属于直接利用古代文论进行题目设置的形态。

如2018年北京卷·诗词鉴赏·辛弃疾的《满江红·送李正之提刑入蜀》设置的问题为：

清人陈廷焯《白雨斋词话》评论本词的艺术特色说：“龙吟虎啸之中，却有多少和缓。”请谈谈你对上述评论的理解，结合具体词句作简要阐述。

这一题目考查的是辛弃疾词作艺术风格，学生一般会知道辛弃疾属于豪放派词人；水平高一点的学生应该知道作家的艺术风格具有多样化的特征，比如整体倾向于豪放的苏轼，也可以写出《江城子·十年生死两茫茫》的婉约作品。此题关键在于对“龙吟虎啸之中，却有多少和缓”这一选自“词话”古代文论的准确理解。这就需要知道中国古代文论之中喜欢使用类比的思维方式，经常使用比喻表明观点，进而理解“龙吟虎啸”说的是豪放大气，“多少和缓”则说的是感情细腻。其具体表现在原词当中找到对应的语句即可。这种显性形态的古代文论无疑是学生语文核心素养的重要载体。这就需要我们在教学之中将学生语文核心素养的培养置于中国古代文论视域之下，与中国古代文论知识融合。

2.隐性形态

隐性形态属于表面上看不出和古代文论有联系，但却以古代文论为基础进行题目设置，或者需要用到古代文论知识进行解读以考查学生语文核心素养的形态。

比如诗歌鉴赏题目常有对诗歌“意境”这一中国古代文论知识的考查。其他如2017年新课标全国二卷《送子由使契丹》题目“本诗首联表现了诗人什么性格特征”。诗歌作者性格特征分析与小说人物性格特征分析有不同之处。首先它指向的不是作品中的人物，而是作品背后的作者。能够通过文本以及风格分析作者精神形象，是中国古代“言为心声”、“文如其人”的理论体现，其背后有深厚的中国古代文论思想根基的支撑，富有中国古代文论特色。这种题目表面上没有与中国古代文论联系，深层却可用中国古代文论进行解读，是一种隐性的考查。

二、古代文论在高中语文教学中的教学意义

从以上对古代文论在高中语文教学中的形态可以看出，中国古代文论在高中语文教学与考试测评之中是一种客观存在。中国古代文论视域之下的语文教学，对学生核心素养的培养和教师专业能力的提升均具有重要意义。

（一）帮助学生提高语文核心素养

语文核心素养是一个由语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解构成的有机整体，中国古代文论之中蕴含审美、语言、思维、文化，甚至道德伦理等多方面的要素，可以帮助学生提高语文核心素养。

1.帮助学生培养审美鉴赏与创造能力

中国古代文论中有丰富的审美元范畴，其衍生范畴如“形神”、“意象”、“意境”等均蕴含丰富而宝贵的审美理念，其中既有美的标准的建构，又有美的对象的赏析，更有美的赏析方法的讨论等。学习中国古代文论，有利于中华民族审美观念的传承，使学生认同中华民族自己的审美理念，而不至于盲目崇拜其他民族的审美标准。以中国古代文论或艺术理论作为基础的审美教育不能说决定着但至少是联系着德育的成败。

2.帮助学生提高语言建构与创造能力

中国古代文论可以帮助学生掌握语言建构与创造能力的技巧。中国古代文论有很多创作论，作为古人对文学创作经验的提炼与总结，凝聚着古人对汉语之美在文学语言建构之中的规律的独特认识。它不仅能帮助提升学生的鉴赏能力，而且也能提升学生的语言构建与创造能力。

3.帮助学生形成健全人格

中国古代文论里面蕴含着丰富的精神文化信息，甚至包含着宝贵的伦理道德价值，可以帮助学生形成健全的人格。比如“风骨”，刘勰在《文心雕龙·风骨》篇中已经有具体阐述，“风，是指作家的思想感情、精神气质在作品中所体现出来的一种气度风貌特征；骨，是指作品的思想内容所显示出来的义理充足、正气凛然的力量。”［4］(P245)

这无疑对作家的道德品质提出了较高要求。唐代诗人陈子昂继承了“风骨”思想，“他的《感遇诗》三十八首，尖锐地揭露了当时的许多弊政，批评了武则天的穷兵黩武，表现了对人民所遭受困难的同情。”［4］(P311)从“风骨”角度进行文学解读，既是对作品文学价值的赏析，也是对作者高尚情怀的学习，学生无形之中会受到道德教育的熏陶。这是一种精神文化传承的价值。

4.帮助学生深入理解中国文化

中国古代文论体现着中国古人独特的思维方式，可以帮助学生深入理解中国文化。中国古代文论愿意使用“生命之喻”，其思维具有“以己度物的类比思维、物我同一的整体思维、直寻妙悟的直觉式思维”［5］(P6)的特征。学习中国古代文论可以帮助学生理解中国古人独特的思维方式，使其更容易理解和接受中国文化。

（二）帮助教师提升专业教学能力

吴亮奎先生认为教师“对语文学科的教学内容的研究不能只就语文论语文，而要跳出语文学科本身。”［6］古代文论既联系语文学科的教学内容本身，也是跳出语文学科观照语文教学的重要手段，能够帮助语文教师提升专业教学能力。

1.帮助教师进行教学设计

古代文论可以帮助教师进行教学设计。国家大力提倡打造“金课”，无论追求“语文味”、“深度语文”、“民族化语文”抑或是“真语文”，都需要以传统文化为基础。从古代文论出发进行教学设计会收获意想不到的精彩。古代文论与语文教学的融合也可以运用到现代文学作品的解读中。如以刘勰“隐秀”理论分析朱自清先生《荷塘月色》的教学探索，“在《荷塘月色》中，圆形的闭锁结构为文章的情感做到了‘篇隐’，精工而含蓄的言语做到了‘句秀’，使得文章言有尽而意无穷，最终呈现作者的情感也是有隐有显，有藏有露，正因为‘隐’与‘秀’的交融契合，在解读文章时才产生了本文开篇提及的鉴赏核心，这也正是隐秀‘余味曲包’的魅力”［7］，从古代文论为这篇课文的解读找到了一个全新视角，这样的教学实践自然会形成“金课”。

2.帮助教师解决教学困惑

中国古代文论为解决相关教学困惑提供了重要帮助。比如有一些同学对《归去来兮辞》的文体认识不清楚，它到底是诗歌还是散文呢？这个问题早已有学者利用古代文论中的文体学知识进行解答：“‘辞’是一种不常见的文体,是一种介乎散文、诗歌之间的文体。人们通常总把‘辞’同‘赋’放在一起,统称之为‘辞赋’。”［8］我们甚至可以以此为契机，寻找一些古代的辞赋，让学生加以比较拓展。类似的问题还有很多，比如李清照为何说苏轼的词“皆句读不葺之诗尔，又往往不协音律”，这与课文后附《词话丛编》所记“学士词须关西大汉，铜琵琶，铁绰板，唱‘大江东去’。东坡为之绝倒”有什么关系？从文体学角度挖掘背后苏轼“以诗为词”的破体写作方法，将会对教学有更深入的研究。

3.促进教师自觉传承优秀传统文化

中国古代文论能促进教师有意识地进行优秀传统文化的传承。无论是常规教学抑或各级各类教学比赛以及研讨，我们都应该将优秀传统文化传承作为一种自觉追求。一些教师能够对古代文论内容进行讲解，并指导学生进行文学鉴赏，但更多时候，我们对教材之中的古代文论资源认识不足而缺少挖掘，导致高中语文教学与其融合度不够。在教学行为和教学设计上的表现就是不能以古代文论为指导进行教学设计和文本解读，这就使得优秀中华传统文化的传承有落空的危险。在古代文论视域下进行语文教学，就会促进教师自觉进行优秀传统文化传承。

4.帮助教师避免文本解读偏差

中国古代文论能够帮助教师避免以西方文学理论架空中国文学经典的文学解读行为。一些公开课上，教师以西方的文学理论为主要依据，进行中国古代文学作品的解读，比如用新批评的“细读法”，或者是“典型形象”、“陌生化理论”等，大谈“张力”、“填空”，却忽略了中国古代文论“风骨”、“气脉”、“神韵”、“体性”等审美范畴在解读中国古典文学作品中的作用。虽然我们不认为前者有何必然不可，但是解读中国的文学作品却忽略中国古代文论的支撑作用，终归是一种缺憾。这无形中意味着我们或许已经削弱了自己的文化传承，削弱了中国传统等审美价值观教育。在中国古代文论视域之下进行学生语文核心素养的培养应纠正这种教学偏差。

三、古代文论在高中语文教学中的实施路径

在古代文论视域下进行学生语文核心素养的培养要挖掘并整合课内外的教学资源，探索多种教学实施路径。

（一）资源整合

古代文论对高中语文教学具有重要意义，在教学实践中要对高中语文教材内外的古代文论资源进行挖掘和整合，才能探索多种教学实施方式。

1.教材内部资源挖掘

语文教材内存在形态多样的古代文论资源，我们要根据其不同的形态、思想以及组元特点对其进行挖掘。如对于课后补充资料，要思考其与课文的联系，帮助学生理解或加深拓展；对于具有方法论意义的“赏析指导”则应以其为基本框架帮助学生提升鉴赏能力；对于具有古代文论性质的单篇课文，则应该注意其文论价值，与其思想价值和艺术价值相结合进行解读；对于以主题单元形式存在的文论，则应该适当讲解其文化意义以及中国文论中的基本认识、基本特点等。这些教材内的古代文论资源是培养学生语文核心素养的最直接素材。

2.教材外部资源整合

首先，教师本身就是一种教学资源。现在各师范大学中文专业均开设有中国古代文论相关课程，一个合格的语文教师，应该对中国古代文论当中的一些资源有基本的了解，这些前知识体系可以为教师寻找整合相关教学资源指明方向。

其次，教师要学会利用学术资源进行有效检索，对最新的研究成果进行借鉴和吸取。还可以根据中国古代的文论的元范畴如“气、象、味、体、性、思、风、神、骨、境”等及衍生范畴进行资源的整合。以“体”为例，古代文论重视辨体、破体、正体、变体等观念，我们可以以此为理论依据分析《过秦论》或者《赤壁赋》作为“变体”和其他“论”、“赋”、“正体”之间的区别，进而探析文学成就，引导学生认识文体的演变规律。

再次，还要注意整合可能存在于其他教材之中的或是隐藏在课文背后的文论资源，如“诗庄词媚曲谐”、“一代有一代之文学”、“言为心声书为心画”等。这些理论资源，不仅可以整合到阅读教学，也可以整合到写作教学。只要做个有心人，在古代文论的巨大宝库中，总会找到支撑我们教学的资源。

（二）实施路径

在具体语文教学实践中，我们也可以探索多种有效路径，进行古代文论与高中语文教学的深度融合。

1.以文论思想解读单篇作品

以古代文论思想为根基解读单篇作品，探索全新教学设计，是最基本的教学实施路径。如课文《寡人之于国也》，我们可以从艺术技巧的角度进行分析，借鉴其作为议论文的写作技巧，这是注重文学成就的解读；也可以运用历史批评的相关理论，从社会历史发展状况角度，考察梁惠王最关心的如何使国家强大的问题与孟子思想主张没有获得实行的原因之间的关系，这是注重思想的解读；还可以从古代文论“文气说”的角度，分析课文对孟子“浩然之气”的体现，这是对语言感受能力的培养。

2.以风格体貌引导单元设计

以风格体貌引导单元设计，是以古代文论为线索进行教学组织的重要方式。如对于必修三唐诗单元，也可以从文体风格“体貌”的相关理论，进行单元设计。将李白豪放雄奇、杜甫沉郁顿挫、白居易平淡尚实、李商隐绮靡繁丽的文体风格进行比较阅读，引导学生关注不同诗人作品的“风格体貌”，进而形成审美鉴赏能力。

3.以文论专题促进合作探究

以专题形式加强学生对古代文论知识和文本解读方法的掌握，是提升语文核心素养促进合作探究的重要方式。对于古代文论的专题探究，需要以点带面，纵向梳理相关理论的演变过程，横向拓展运用到文学作品的解读当中去。如对“意境”这一高中阶段重点文论范畴，可将其作为一个古代文论知识专题，梳理王昌龄在《诗格》中提出的“物境、情境、意境”的“诗有三境”说，皎然《诗式》提出的“取境”说，司空图《与极浦书》中“象外之象，景外之景”说，严羽《沧浪诗话》中“言有尽而意无穷”说，王国维《人间词话》中“有我之境、无我之境”说，利用丰富的古代文论资源，分析“意境”审美内涵，结合相关文学作品解读。“在掌握诗歌‘意境’理论的基础上,引导学生以生动活泼的心灵,欣赏、体会诗歌中的一些伟大、美好的生命,深刻领悟诗歌意境所带给我们的关于人生、历史、宇宙等方面的无限启示。”［9］

对于同古代文论有关的文本解读方法或文学创作方法的指导，则应该结合具体的相关作品，引领学生不断合作探究，在实践中提升文化认同和审美能力。比如“因声求气吟咏诗韵”的诗歌鉴赏方法，首先要引领学生反复诵读李白《行路难》，体会这首诗的声调、节奏、韵律等方面的特征，了解“声”和“气”这两个富有古代文论色彩的概念的特点，然后在其指导之下反复诵读，以“吟咏”来把握诗歌情感和特点，而不必像其他古诗文教学一样，进行雷同式的讲解。

4.以风骨情怀凝炼主题单元

以风骨情怀凝炼主题单元，是利用中国古代文论加强学生精神品格培养的有效方式。对于选修教材“人文心声”这样的主题单元式的文论作品，则应该把握住教材编者的良苦用心，把教学重点放在里面的文学理论批评观念上。我们可以探讨其中蕴含的文论观念和文学规律，不应以文言实词或文学成就为核心，而应把它当作“古代文论”来探讨。还可据此拓展，引导学生对古代文论学科产生初步的认识，为进入大学学习打下一定的基础，以减少进入大学后“多数学生将他们对古代文论的学习感受形象地描述为‘找不到感觉’”［10］情况的出现。这对于学生完善知识结构，感受古人的风骨情怀，培养人文精神，传承优秀文化具有重要意义。

中国古代文论在语文教学之中，应该由一种自发状态，走向主动传承优秀文化，以理论指导教学实践的自觉状态。对中国古代文论在语文教学中的作用，我们应该有清醒的认识。它是中华优秀传统文化的重要组成部分，等待我们将其与学生语文核心素养的培养深度融合，使其对于“人的培养”这一教育核心问题起到更重要的支撑作用，使学生成为人格健全、感情丰富、底蕴深厚并自觉热爱传承中华优秀传统文化的现代人。