大学英语阅读教学中思辨能力培养的实证研究

2020-01-08黄群丹谢灵敏彭林霞宁克建

太原城市职业技术学院学报 2019年10期

黄群丹，谢灵敏，彭林霞，宁克建

（江汉大学文理学院，湖北武汉 430345）

近年来，“思辨能力”受到了外语界和教育界越来越多的关注，成为了研究的焦点之一。《中华人民共和国教育法》规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”，而创新精神和实践能力的根本依托来源于思辨能力的培养。自20世纪80年代以来，西方国家对于思辨能力的研究有了较快的发展，大致分为三类：(1)界定思辨能力的分项能力，主要有“特尔斐”项目组提出的双维结构模型，注重认知能力与情感特质两个方面，以及Paul和Elder提出的三元结构模型，即思维元素、标准和智力特质。(2)构建思辨能力的量具，主要包括“特尔斐”项目组开发的两个量具——加利福尼亚思辨技能量表和加利福尼亚思辨倾向问卷，以及剑桥评估集团研发的剑桥思维能力测试；(3)探索高等教育中思辨能力培养的途径，例如分析医学、生物科学、会计学等各学科特需的思辨能力。在国内，黄源深（1998）首次提出“思辨缺席”问题，开启了国内思辨能力研究。随后日趋发展，主要研究方向与西方国家大致类似：（1）思辨能力理论框架研究，最早的是林崇德（2006）提出的“三棱模型结构”，凸显思辨者的主观能动性在思辨能力培养过程中的主导性作用。文秋芳（2009）提出思辨能力双层结构模型，将其分成两个层次：第一层次为元思辨能力，指对自己思辨的计划、检查、调整和评估的技能；第二层次为思辨能力，包括与认知相关的技能和标准以及与思辨品质相关的情感特质。（2）在中国国情下，构建思辨能力的量具，文秋芳（2010）及其研究团队完成我国外语类大学生思辨能力客观性量具构建的先导研究。（3）思辨能力培养途径，针对英语专业学生的“思辨缺席症”，学者们尝试在写作、英美报刊选读、演讲、辩论训练等层面探究培养学生思辨能力的有效途径。在这些研究中，不可忽视的是，个人经验论和印象式总结占有较大比例，非实证研究多于实证研究，且主要的研究对象是外语专业学生。然而作为高等教育重要组成部分的大学英语教学，在培养学生思辨能力方面也理应承担重要责任。更重要的是在大学英语阅读教学实践中，笔者发现学生仅停留在词句语法等语言的表层结构的记忆和理解上，对篇章的结构、目的、风格等缺乏必要的认知，分析问题、解决问题的思辨能力缺失。因此，本文以“四层学习身份模型”为理论框架进行阅读教学实证研究，以期提高大学生思辨能力。

一、理论基础

国内外研究中关于如何具体培养学生思辨能力的理论框架也较为丰富，其中影响力较大的是“四层学习身份模型”，由Freebody和Luck(1990，2003)主要针对培养学生批判性思辨能力以及读写能力和文化素养而提出。该模型指出，学习者在与文本互动过程中所承担的四个联系的角色，即文本解码者、意义建构者、文本使用者和文本分析者。文本解码与意义建构是指学习者对文本进行识别、解读和推断、理解文本的意义；文本使用指对文本的风格、目的、结构等进行了解，掌握文本在实际生活中的社会文化功能；文本分析则需要学习者对文本进行批判分析与思考，了解其观点、立场和倾向。四层学习身份所需要的认知能力层次从低到高，循序渐进，层层深入。基于这一模型，指导学生在认识文本，理解文本，正确地使用文本的基础上，有意识地对文本进行评价与重构，促进学生从“文本解码者身份”向“文本分析者身份”发展，对培养学生思辨能力具有十分重要的意义。

二、研究设计

（一）研究内容

本研究旨在调查非英语专业学生的思辨能力之现状，重点考查以“四层学习身份模型”为理论指导的大学英语阅读实验教学对提高学生思辨能力的有效性。具体研究下列问题：（1）是否能有效地提高非英语专业学生的思辨能力？（2）若是，在哪些具体的维度上有所提升？

（二）受试

本研究的受试为某高校本科非英语专业2016级学生，共223人，其中实验组为法学、金融、国际贸易专业学生共105人，控制组为法学、金融、新闻传播专业学生共118人。

（三）量具

本研究在参考《剑桥大学思辨技能测试》、文秋芳《外语类大学生思辨能力量表》《每天20分钟成功提高思辨能力》等国内外权威思辨能力测试工具和书籍之后，从理解、分析、评价、推理、解释等五个维度选编50道单选题作为学生认知和思辨能力测试量表。为确保前测后测所用量具能较全面有效测量学生的思辨能力水平，并且方便评分与统计，研究者将这50道单选题按奇偶法分成前测卷和后测卷各25题。

（四）统计学方法

采用spss19.0统计分析软件进行统计学处理。

三、测试结果与讨论

（一）测试结果

1.前测

研究者对六个班的学生发放测试卷，用中文对测试目的和答题方式进行简单介绍后，要求学生当场在40分钟内完成答题。回收试卷后，研究者参照标准答案评分，并将数据录入spss19.0进行统计分析，了解学生思辨能力基本状况。学生整体平均分为48.13分；按班级平均分排名后，选取其中平均分略低的16金融2班、16法学1班和16国际贸易班为实验组，分数相对较高的三个班16法学2班、16金融1班和16新闻传播班为控制组。实验组学生均分为46.48，控制组学生均分为49.59；控制组平均分较实验组高3分，但未达到统计学意义上的显著性差异。

表1 前测中实验组和控制组各班级平均分

表2 后测中实验组和控制组平均分

表3 独立样本t检验

2.后测

在为期一年的大学英语阅读实验教学之后，对实验组和控制组学生的思辨能力发展情况进行后测。其中，实验组均分为58.42分，控制组均分为54.15分，可见，实验组和控制组的学生的思辨能力都得到了一定程度的提升，实验组在前测中均分比控制组低3分，而在后测中实验组均分比控制组高4.27分。对后测中两组得分进行独立样本t检验，t值为2.311，sig为0.22，表明后测中实验组得分明显高于控制组，其差异达到统计学意义上的显著水平。由此可见，研究者所进行的阅读实验教学能显著提高学生的思辨能力。

此外，将实验组和控制组在前后测分数分别进行纵向对比，实验组均分增幅达到12分，前后测对比t值为2.541，sig为0.12，达到统计学意义上的显著性差异。而控制组仅增加了4.6分，前后测对比t值为1.909，sig为0.54，未能达到统计学意义上的显著性差异。

从五个维度具体看来，实验组在理解、分析、评估和推理四个维度上得分均高于控制组。其中推理方面，实验组的得分明显高于控制组，达到显著差异水平，但是在解释方面，实验组得分略低于控制组。

表4 后测中实验组和控制组五个维度得分

表5 独立样本t检验

（二）测试小结

总体而言，实验组和控制组的学生的思辨能力整体都得到了一定程度的提升。该整体结果与文秋芳（2010）团队的实验结果一致，两组学生的思辨能力都随着年级的升高而提高，表明大学期间学生的思辨能力不断提高，这与个体自身认知能力发展有关。数据还显示，实验组得分明显高于控制组，其差异达到统计学意义上的显著水平，由此得出阅读实验教学能显著提高学生的思辨认知能力；从五个维度具体看来，实验组在理解、分析、评估和推理四个维度得分均高于控制组，其中推理方面，实验组的得分明显高于控制组，达到显著差异水平，但是在解释方面，实验组得分略低于控制组。该结果与刘兵飞（2014）的试验结果大体相似，推测其原因如下：首先，理解、分析是属于比较基础的认知技能，思维上要求运用识别、比较、归纳等基础能力，是学生传统上作为文本解码者和意义建构者进行训练而获取的基础认知技能，稍加实践能多有改善。本实验重视学生作为“文本分析者”和“文本使用者”的角色的训练，在评测反思过程中有效运用学生自评、组间互评、教师点评的方式，在多次操练之后学生能较为客观地评估自己的学习过程、学习策略、学习效果，其评估能力有所提升，其推理能力在多次训练中提升较为明显。解释属于较高层次的认知技能，不仅要求学生具备较高的英语水平，同时需要更长时间的练习。在这个相对较为短期的训练中，效果还不足以显现出来。