高中生合作学习组内关系问题及对策初探

（北京师范大学（珠海校区）未来教育学院 广东·珠海 519000）

20世纪70年代初，合作学习作为一种全新的教学理论与策略在美国兴起，并迅速引起世界各国的广泛关注。在20世纪80年代末，我国也出现了关于合作学习的研究与实验,并被运用于不同学段的实际课堂教学。合作学习不仅有助于学生学习学业知识、获得技能，更有助于他们发展重要的社会能力和人际关系。广大教育实践者一方面获得了宝贵的理论知识与实践经验，另一方面也发现了些许问题。其中，组内关系问题普遍存在，又经常被忽视。小组是合作学习开展与进行的单位，是学习者相进行合作交流的基本组织，是影响高中生有效进行合作学习的重要因素。但部分教师在安排课堂合作学习时流于形式，忽视组内关系的重要性，使得合作学习有名无实。为此，本文拟从分析目前合作学习中组内关系问题入手，深挖其根本原因，并初步提出优化合作学习中组内关系的对策。

1 组内关系问题的基本表现

合作学习模式的兴起产生于人们想寻求一种新的课堂结构和教学程序来减少组群间的偏见和推动多元文化的包容。组内成员通过合作来进行学习任务，并在这个过程中学会包容互助、和谐共处。以“合作”命名，这种学习方式必然以学生的合作为依托开展活动，组内成员间的关系则是合作能否顺利开展的必要前提。但教师往往会忽略组内关系出现的问题，无法及时提供合理的优化策略。合作学习组内关系问题主要体现为组内成员关系恶化，这种恶化极大程度地影响了合作学习的开展与进行，甚至导致了其效果与预期背道而驰。合作学习中组内关系出现的问题主要体现在以下几方面：

1.1 组内任务分配不均

合作学习中，每一个参与的个体都会被分配到一定的任务，这种任务的分配往往是由小组内成员协商决定。当任务分配不均时，“负担”较重的一方则会感到不公平，任务轻的一方会觉得自己并不起主要作用，容易导致敷衍、轻视的学习后果。久而久之，这种分配不仅不能够促进组员相互包容，反而导致了组员关系的恶化、对合作学习的规避，影响学习效果，恶化人际关系等恶果。

1.2 学生交流分享不当

在合作学习进行到意见交流、观点互换的环节时，某些小组内“火药味”渐浓。大多问题集中在说话时易被打断、分享时组员不能认真倾听、意见冲突时语气不好等方面。这种不恰当的沟通模式导致了思维碰撞时产生了太过激烈的火花，小组间成员关系急转直下，合作学习相互包容、互相倾听的宗旨被打破。

1.3 组员矛盾无法调和

在高中生的年龄段，每个个体的知识基础、认知风格、思维方式、自我期望都存在差异，且具有相对稳定性。虽然原则上来说，这种“异质”是有效合作的前提，能够带来思维碰撞的火花。但是，当组内成员间的差异过大且无法调和时，这种差异就成为了点燃团队不和的火苗,使得矛盾不断积累与加深，最终导致“合而不作”、“作而不合”的低效学习。

2 组内关系问题根本原因分析

2.1 教师建组行为盲目随意

在进行合作学习分组时，“组内异质与、组间同质”的小组结构是建组的主要原则。有差异方显合作之可贵，组内异质就是为学生制造一种合理差异。同时，为了公平竞争、能够正常地进行教学程序，还要尽可能保持组间同质。“组内异质、组间同质”是教师进行合作学习建组的基本原则，二者相辅相成。除此之外，合作学习提倡小组的相对稳定。相对稳定的合作环境有益于学生形成积极互赖的关系。但是，部分教师在进行建组时，并未按照既有的分组原则，只简单地通过座位划分组别；亦或是在为了追求稳定性而一意孤行，不允许组间变动，忽略了学生的真正诉求。这种盲目随意的建组方式使得学生在最初就形成了消极的合作关系，从而导致了组内关系的恶化。

2.2 学生缺乏合作学习策略

合作学习的教学目标之一是培养学生的合作技能。但是部分教师往往会想当然地认为学生们已经具备了合作学习所需要的社会技能或小组技能，并在实际教学过程中忽视对合作学习策略的培训，缺乏对学生合作技能的评价与反馈。但事实上，很多青少年在入学前并没有共同生活与学习的经验，缺乏进行合作学习的所必备的分享技能、参与技能与交流技能等。合作技能的缺失导致了组内学生在进行合作时容易出现言不达意、拒绝倾听、沟通不畅等情况，最终使得组内关系出现分裂。

2.3 课堂学习竞争氛围浓烈

目前的中小学教育教学带有浓厚竞争色彩。高考百日誓师中“多考一分，多踩一百人”背后透露着的是把一个人的成功建立在其他人失败的基础之上的教育观念。在中高考选拔制度的重压之下，学校被视为一个竞争的场所,每个学生都想胜过他人。在这样一种具有竞争性的学习氛围中,学生大都缺乏合作意识，拒绝分享与交流。另一方面，教师不合理的评价行为进一步加深了竞争氛围。合作学习的评价机制是营造和谐情境的重要方式之一。当评价的对象是小组而非个人时，更有益于引导组内成员团结协作、积极互赖。但在实际教学中，教师容易混淆传统课堂评价与合作课堂评价，仍然使用传统的个人评价方式。如此以奖罚个体为主的评价行为，淡化了个人的小组成员身份、破坏了组内成员关系的平衡，削弱了组员间的积极互赖关系，再次造成个体竞争的局面，违背了合作学习的最初意愿。

3 组内关系问题消解策略

3.1 灵活建组分组，允许自愿调整

将合作学习落到实处的第一步就是合理建组，组建合作小组是教师备课的一项重要任务。合作学习有多种模式，如学生小组成绩分工发、拼图组合法、小组调查法、结构法等，但这些合作学习方法大多由老师安排分组，并发任务。这种教师选定的小组能够在一定程度上保障学生组内的异质性，保证小组在性别、学习能力等方面有良好的搭配。但适宜的小组构成并不总是教师的“一言堂”，面对众多性格各异的学生，教师无法做到完全掌握每位学生的实际情况。与之相反，学生自选的小组可以极大程度上为学生提供选择的空间，但是当采用学生自选小组的方式时，学生无法自发地形成异质组。当学生受到情感因素影响而只选择与自己关系较好的朋友时，则失去了合作学习的意义，造成消极的小组互动。

因此笔者认为，建组方式不应该是单一的教师分组或学生自愿分组，而应该在教师分组的基础上，留给学生自由调整的空间，采用“教师异质分组+学生自愿调整”原则。教师根据具体的教学目标、教学任务以及学生的能力水平高低帮助学生划分小组。教师需要收集有关学生能力的足够信息，为构成异质小组提供足够的依据。教师为主导的异质分组能够为互助合作奠定基础，帮助产生思维的碰撞。随后，教师为学生提供表达个人意愿的机会，保障学生的自愿性。这种自愿性并不是放任学生自由组队，而是根据自己的需要、或是某些“难言之隐”向老师提出调整申请。教师在考虑其实际情况和原因后，再对分组进行细微调整。

3.2 开展培训活动，养成合作技能

教师必须意识到，合作学习模式至少有三个重要的学习目标：获得学业成就、对多元化的包容与接纳和发展社会技能。组内关系的不当其实是因为学生未能掌握社会技能，教师必须采取行动帮助化解组内矛盾，从而实现合作学习的目标。

第一，教师应该花一点时间向学生介绍合作学习的模式；第二，要让学生对于他们所承担的角色有着清晰的理解。教师需要通过介绍、示范等方式让学生了解各个角的责任和任务；第三，教师要处理与家长的关系，让学生能够在家校友好合作的环境下进行学习；最后，教师要有足够的耐心帮助学生掌握合作学习的能力，并和学生们一起学习所需的技巧。就分享技能而言，教师可以告诉学生“轮流”，即在分享时一个学生先说分享内容，然后下一个人再进行分享，需要有组员进行时间的把握，并保证每一个组员都能参与分享笔者认为，教师还可以使用“模拟发布会”的方法，即专门留出一部分的时间让学生互相提出问题。每一个组员都可能是“主角”，再由其他组员对他的观点提出疑问，进行一对一解答。这样就能很好地解决组内可能会出现的“打断”等问题。除此之外，在确定了小组分组之后，可以进行一次“组建”活动。和团建活动类似，教师让学生制定小组口号、设计组徽、确定组名，可以增强团队精神，为形成友好的组内关系奠定基础。教师要设计生动活泼、有实际意义的互动来帮助教会学生合作。

3.3 改善评价策略，着重评价合作

教师的评价策略是缓解学生竞争意识、减少组内矛盾、构建和谐组内关系的重要途径之一。合作学习的评价是由学业成评价就与合作技能评价共同构成。一方面，在进行学业成就评价时，教师要改变传统的常模评价方法，提倡过程性评价。这就意味着教师需要尊重差异，以每个个体为评估基准，而非以同一个标准来衡量成员的成就。教师既要积极认可学生的合作成果，也要赞扬每个个体做出的努力，实现个人成就于小组成就的有机统一。

另一方面，教师更要注重对合作技能的评价。正如前文所述，合作学习的主要目标之一是发展社会技能，那么教师就需要将对合作技能的评估纳入评价范围。通过评估反馈学生的合作技能，提高学生合作水平，构建和谐互助的课堂氛围，帮助学生提高学业成就。教师要通过持续不断地努力，改变竞争性的学习环境，帮助学生缓解组内矛盾、构建有益的合作关系，而不是放任学生自行解决。不论是在专门培训合作技能时，还是在合作学习进行的过程中，教师都应认真观察每位学生的行动行为，有意识地运用过程性评价，注重对学生学业成就和合作技能的双重评价和反馈。

4 结语

国际21世纪教育委员会于1996年向联合国教科文组织提交报告《教育——财富蕴藏其中》，并指出“21世纪教育的四大支柱”为学会求知、学会做事、学会共处、学会生存。其中，从社会关系角度来看，学会共处代表着“学会与他人共处”，强调社会成员间的互促互进、和谐发展。这与合作学习的精神内核不谋而合，也证明了合作学习的必要性与重要性。广大教师要重视高中生在合作学习中遇见的组内关系问题，通过改善建组方式、进行有效培训以及合理评价反馈来帮助解决问题，让学生在组内的磨合之中找到新的认同、建立新的共识，助力学生学会合作、学会共处。