在线教学虚拟学习共同体的构建研究

（浙江水利水电学院国际教育交流学院 浙江·杭州 310018）

通过对省内某普通本科高校3358位在校大学生的专题调研，围绕该校在线教学运行情况、学生听课效果、在线平台使用等方面开展调研；通过问卷星平台，向省内多所高校的1231位大学生发布问卷调研，重点围绕在线教学期间，教师的课堂组织、学习引导和帮扶、学生自学主动性、在线团队学习的愿望等进行调研。两个调研分别生成数据统计报表；同时，多次与省内普通本科高校、高职高专院校教师和教务教管专员访谈，交流在线教学经验，总结不足，对虚拟学习共同体构建交换意见。就特殊时期，高校在线教学过程中构建虚拟学习共同体提出模型和实践路径。

表1：面向省内多所高校1231位学生的问卷调研统计

1 特殊时期在线教学需要关注的问题

1.1 大规模在线教学缺乏互动

2020年05月14日教育部新闻发布会上，基础教育司司长吕玉刚指出“遵循在线学习的特点是大规模在线教育取得实效的重要保障。在线教育与学校课堂教学有很大不同，实施好在线教育，需要流畅的通信平台、优质的数字资源、便利的学习工具、适宜的教学时长和灵活的教学组织方式等等，要防止照搬、套用正常课堂教学的方式，还要努力克服隔空教学师生缺乏互动的先天不足。”互动不足是大规模在线教学除了硬件支持之外的重要课堂组织困境。

1.2 学生个体对在线学习的主动性不强，自我评估能力弱

在面向省内高校的问卷调研中发现，学生在“我会提前计划在线学习内容和任务”“我会评估自己的在线学习效果”两个选项中，分别有53.61%和51.09%的学生选择了“一般”或者“不好”。可见，本此重大公共卫生事件影响下的在线教学，学生参与的主动性不够强，对学习目标的把握不准确。

1.3 通过在线交流加强课程学习的愿望更加强烈

调研中发现，特殊时期事件的影响下的在线教学受到时间、空间以及其他因素的影响，学生对在线学习的交流愿望更加强烈，如有46.54%的受访学生对自己探索学习内容的能力不足，有59.79%的受访学生对“在线讨论能够帮助我欣赏不同观点”持非常肯定的态度。由此可见，在线学习过程中，学生对交流互动的愿望非常强烈。

1.4 特殊时期在线教学有诸多局限

（1）被动。因特殊时期事件的影响突如其来，师生的课程教学存在被动应对的困境，常规的教学形态被打破，在线教学受到在线平台、数据服务、网络通信、操作技能等多种主客观因素制约，原有的授课计划会调整，无论老师授课还是学生听讲都有较大被动性。

（2）复杂。特殊时期事件的影响下的在线学习，一位学生将会参与到多门课程的在线学习中去，在线教育平台选择多样，平台应用多元化且复杂。教师同样会因为不同平台实现的不同功能，而在一门课程中选用多个平台来实现作业布置和检查、教案展示、互动交流等，频繁切换影响授课进程，也容易出现差错。在对某本科院校的专项调查中发现，41.45%的同学认为在线学习没有传统课堂教学效果好。同时，因为平台、网络、设备等的问题，有10%的学生因网络卡顿而影响上课。

（3）间接。无法面对面交流即便是在线教学的天然劣势，但重大公共卫生事件影响下的在线教育与常规的学生个体接受在线学习仍有较大差异。当前高校的在线教学并非传统意义上的微课、慕课，而是通过在线平台开展教学，无法即时交流、互动性不强、体验不深刻已经成为当前在线教学最大的困境。

2 虚拟学习共同体概念简析

共同体（community）的概念最早主要来自于德国社会学家斐迪南·滕尼斯于1887年发表的《共同体与社会》针对人类社会进化过程中的两极对比，讨论了共同体理论，他认为，共同体是“拥有共同事物的特质和相同身份与特点的感觉的群体关系，是建立在自然基础上的、历史和思想积淀的联合体，是有关人员共同的本能和习惯，或思想的共同记忆，是人们对某种共同关系的心理反应，表现为直接自愿的、和睦共处的、更具有意义的一种平等互助关系。”目前，我国对虚拟公共体的研究尚处于起步阶段，对其概念的界定不尽相同，一般与“网络共同体”“虚拟社区”等概念相近或相同。裘伟廷（2005）提出了虚拟学习共同体的定义，网络教育中构建虚拟学习共同体，内在地决定了它对网络学习起良好的作用，特别在支持认知活动、促进情感交流、共享隐性知识、形成学习文化方面有积极的作用。张雨暄（2015）指出了虚拟共同体与网络共同体的差异，即前者更遵循滕尼斯的基本界定，而后者更强调“网络”作为共同体这个介质的基本差异。

综上，虚拟学习共同体即依托网络介质实现在线学习为主要任务，由参与者、交互手段、目标任务、认知支持、在线资源、制度体系、评价策略等为主要元素构成的，致力于达成共同愿景、身份认同和情感归属的有机联合体，构建虚拟学习共同体“三角六维”体系模型（如图1）。

图1：虚拟学习共同体“三角六维”体系模型

虚拟学习共同体的“三角六维”体系以“共同愿景”为最终共同体最终实现，以参与者、目标任务、网络平台、在线资源、交互手段、认知支持等六个维度形成虚拟学习共同体内部协同，配以制度体系和评价策略作为外部保障，以实现在线网络学习效能提升和效果达成。

3 虚拟学习共同体构建的基本路径和举措

“三角六维”共同组成了虚拟学习共同体的基本元素和框架体系，从共同体的不同愿景和实现学习目标任务而言，可以从实现层面、实施层面、保障层面着手，推进虚拟学习共同体的构建。

3.1 从实现层面着手，推进虚拟学习共同体的共同愿景构建

高等教育的多维质量观包括产出合格的劳动力、培养从事科研的能力、有效管理教学供给、拓展人生机遇。在线教学是高等教育的一个重要载体和方式，质量观应与上述一致。虚拟共同体的形成机遇成员的共同目标，有了共同的需求和目标，个体与个体之间才会产生连接，分享经验，虚拟学习共同体的目标就是提升学习能力。无论从在线教学质量观还是从虚拟学习共同体的共同目标，既从外部约束在线教学愿景，又从内部需求提出虚拟学习共同体的共同愿景。由此，虚拟学习共同体的构建要重视共同愿景的构建，以实现对共同体内个体的内在驱动，进而实现虚拟学习共同体的实际效能。

3.2 从实施层面着手，推进虚拟学习共同体的模式创新

虚拟学习共同体的参与主体是教师、学生和教管人员，不同的人员构成以及通过目标任务设计和交互，以实现在线教学效果的聚焦和提升。如可以以人员规模来组建小组型虚拟学习共同体、班级型虚拟学习共同体、课程伙伴型虚拟学习共同体等，针对特定学习群体开展人员重组或对内分组，引入竞争机制，提升活跃度；如可以在团队的基础上，构建任务型虚拟学习共同体，采用项目化运作，达成在线学习目的性；如可以构建以伙伴评价型虚拟学习共同体，在学生互评-教师点评-学生交流-教师终评的模式，强化认知支持。不同类型的虚拟学习共同体，均有其特殊的功能价值，亦可融会贯通，多元并存。

3.3 从保障层面着手，推进虚拟学习共同体建设的基本保障

虚拟学习共同体因受到多元因素的影响，其组织力、向心力和可持续发展具有不稳定性。在“三角六维”体系模式中，制度体系、评价策略为外部保障，网络平台、在线资源、认知支持构成了虚拟学习共同体的内部保障，提升虚拟学习共同体的稳定和可持续。从保障层面着手，要进一步完善推动在线教学虚拟学习共同体构建的体制机制建设，在现阶段，可以从规范和激励的角度完善规章制度；要树立科学的在线教学理念，以凸显虚拟学习共同体建设的积极作用，强化在线课程评价；进一步强化在线教学理念，贯通“课程思政”在在线课程中的融合应用，强化在线教学价值引领和认知支持；加强在线教学平台和在线资源建设，为虚拟学习共同体成员的自由学习，畅通渠道及输送要点。良好的保障势必提升以虚拟学习共同体构建的在线教学质量提升。