基于中职综合实践课程的“互生共适、协同发展”教学团队建设

王晓燕

摘要：在职业教育“三教”改革中，教师改革是关键环节，教学团队建设则是职业教育教师改革的重要抓手。本文基于笔者所在学校开展的教改活动，以综合实践课程建设为切入口，以综合建构理念探索互生共适、协同发展的教学团队建设的体系、路径和方法，提出形成横向联系、纵向培育的体系;创设活动载体、项目主线的路径;建立绩效考核与平台构建结合的机制等，为创新型教学团队建设提供了一种可借鉴的实施方案。

关键词：综合实践课程;互生共适;教学团队建设

相比较传统教育，职业教育一直具备职业和教育两域特点，是跨界的教育。[1]职业院校在人才培养中，要服务于培养对象可持续发展，应对社会多元职业需求、终身职业概念消解等新问题。2019年国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，提出全面推进“三教”改革的要求。职业院校纷纷支招，研究教学策略，改进教学方法，实施教学改革。

笔者所在学校经过12年探索，深入研究职业教育多变量性，从其“具有不一致、不确定、不稳定和獨特性的特点”上发现，运用真实生产任务创设学习情境，才能采取“直觉、类比、隐喻而非普遍规律来处理学习者的‘混沌状态”。学校确定以综合实践课程建设为突破口开展新一轮教学改革。

中职综合实践课程是以真实生产任务为教学内容，以实体运营为教学形式，在实践操作中开展教学活动。学生在综合实践课程的真实运营中能够自我建构知识、自我调节行为，真正习得书本知识、获得专业技能。承担综合实践课程任务的教师要面对真实项目、真实运营流程和真实客户，面临的问题无法预知，角色也由学科引领者转化为项目组织者、运营协调人、市场顾问等。个体静态授课模式被完全打破，单一的专业知识和学科教学已无法满足综合实践课程的需要，必然要进行综合化、跨域类、多元共建的教学团队建设。

学校从教学团队建设理念、方法和路径上全面创新，在综合实践课程建设中寻找到构建互生共适、协同发展的教学团队的模式。

一、教学团队建设要有“综合建构”的理念

（一）教学团队“综合建构”的内涵

“综合建构”是相对于职业院校教学团队特点而言的。当前，职业院校的教学团队有狭义与广义两种概念。狭义的教学团队通常指专业教研组，即以某个专业学科为组建要素，形成以该专业课程的教师组成的团队;广义的教学团队指在实施具体教学过程中形成的群体，通常也是以学科、课程、专业建设为平台，有相类同的知识背景或技能背景。而综合实践课程建设中的教学团队，应体现出不同智能形式、不同专业类型的异质互补、综合建构的性质。相较于以学科或专业为基准组建教学团队，综合建构理念下的教学团队是以真实任务、运营必备、客户需求为基准组建的，强调基于工作过程的课程建构，注重基于行动导向的教学观。[2]

（二）综合建构理念下的教学团队形式

综合建构理念下的教学团队，可以组成互助协作式教学小组。如，学校“氧气”新媒体工作室，在微信公众号运营的真实任务实施中，以小组协同教学制（Team Teaching）模式，以语文写作、营销推广、财务核算、市场经理、法律、地理历史等多学科教师组建团队，也可邀请企业专家加入，依据项目任务要求，参与到不同阶段的课程指导中。

除小组协同制教学团队，也可以在协作互助中不断孕育全能型的教师。如学校“享味轩”烹饪综合实践课程教学团队中，中西餐专业教师有时因专业类型不同而携手授课，大多时候每个教师就是一个综合实践团队的核心，授课教师均有企业实践的经历，弥补了企业运行短板。教师利用企业实践机会，不断完善财务和市场运营的能力，提升人文素养，逐渐成长为全能型教师。

（三）综合建构的教学团队特点

教学团队的综合建构具有多元化、开放性的特点。主要体现在身份、专业、学科、职业、岗位，甚至于时空的不同。这一理念下的职业学校，校企合作、产教融合元素在教学团队建设中也会有所体现，兼职教师真实“入境”，教师下企业实践更有价值。综合实践课程的资深“元老级”学生更有指导“小白”的资格，成为教学团队中的一员。

二、教学团队建设要有“互生共适、协同发展”的特点

（一）“互生共适、协同发展”的含义

“互生”原指一种生物现象，“共适”指共同享有，这里借用其正向衍生的意义，表明在综合实践课程的教学团队建设中，形成多学科、多专业领域、多文化形式横向贯通的共生体系，并在相互依存中不断生成、发展更丰富的能力。

“智力是在某种社会或文化环境或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”[3]，反思己相与他相，定位自我，才能呈现个体特色。个体本有能力在团队建设中得以互补，甚至可以不断发掘冰山下的无限能量、激发后生力，这样的团队就能发挥1+1>2的群体协同效能。

（二）“互生共适、协同发展”教学团队的运行模式

互生共适的教学团队，不能拘泥于固态或常态，而应是流动的、灵动的。生物体的互生强调“生命在于运动”，互生共适的教学团队同样期待三方面的运行。

1.顶层设计的市场化运作。从学校层面可以突破原有教研组和专业团队的限制，成立以系部综合实践课程为单元的主题教学团队，一个主题即为一个综合实践课程，以市场运营思维切分课程经费，招募课程负责人，选拔团队成员。

2.中端操作的经营性活动。各系部充分挖掘专业内涵，开展市场调研，设计适合社会发展和人才培养的综合实践课程。以名师团队、校企工作室为抓手，培养课程负责人，促进综合实践课程落地生根。

3.具体实施的有效性学习。教学团队在具体开展综合实践课程时，教师分工不分家、分时不分事，并且注重师生高阶思维的培养，使高阶思维始于真实任务，成于综合实践，精于产出成效。既在彼此普适性知识上互学互助、跨界融合，又在引导学生社会意义的学习时，建构教师自我学习、提升的渠道，逐渐向全能型教师趋行，使之成为职业学校名师的培育温床。

三、教学团队建设要有“项目体系”的路径

打造互生共适的教学团队，学校应自上而下形成体系、设定项目、筹划机制，实现全校多方联动的整体效应。

（一）构建教学团队建设的循环体系

循环体系可从教学团队的主体培养、教学团队的研究范畴、教学团队的教研形式等维度着手。

1.突出名师引领的主体培养方向，是互生共适、协同发展教学团队体系构建的前提。名师是每所学校在专业或学科研究上的旗帜，也是教学改革的先行者，在教学实践和教研思考上有丰富的经验和创新的意识，是学校的资源和宝藏。学校以名师为核心组建互生共适教学团队，形成系—校—区—市—省—国家多层梯队递增的名师教学团队，并给予考核、推荐、提优的上升通道。学校通过开设名师展示课、名师讲堂、名师宝典等活动，从课堂教学、科研案例、教研经验等予以带动。

2.强化青年培育的主体要求，是互生共适、协同发展教学团队体系构建的基础。发挥青年教师思维活跃、新事物接受快的优势，为其做好入职规划，形成“一三五”分层级达标培育计划：初任教师“三合”、三年教师“四奖”、五年教师“五能”。

3.厘清教学团队的研究范畴，是互生共适、协同发展教学团队体系构建的关键。教学团队的教研活动不宜泛化、事务化，而应核准目标、有的放矢地开展。确定教研目标与课堂教学时确定教学目标一样，应牢牢把握大纲、依据学情而定。教学团队的研究之“大纲”应为学校的教改方向，研究之“学情”应为教师实践中出现的痛点与难点，形成问题导向的研究态势。教研应从学校、系部、教学团队全面“瞄准同一靶心”，主线一致、共同发力。如学校以综合实践课程建设为主导，学年初的全校骨干教师研修班，以“共生共享，打造师生发展共同体”为研究主题，设立四个综合实践课程建设中亟待解决的任务作为研究问题：①制订综合实践课程的学生评价标准;②形成综合实践课程教师团队建设和管理机制;③完成综合实践课程建设方案;④构建综合实践课程支持系统。通过集体研讨，形成解决方案，为全年教研确定基调。学期中，则以“互融共通、共生共享”为专题，在“创新杯”青年教师课堂教学竞赛的切入下，以系部、教学团队为单位，开展主题教研与观摩活动，贯彻综合实践课程的建设理念，同时检验前期研讨的方案执行情况。以赛促研、以研促思、以思促改，实现全体教师的共同成长。

4.创新教学团队的教研形式，是互生共适、协同发展教学团队体系建设的抓手。教学团队教研形式的创新融生，可借助课题推动深度思考，可搭建平台开展宽度探究，也可多设载体进行混合式研学。如笔者所在学校明确综合实践课程建设为主导研究方向后，以此为研究点，组织申报多个省、市及校本课题，课题组与教学团队的实践活动形成互相支撑、相互补充、彼此依存的关系，为课程的具体实践提供了理论依据，反之也为课题研究提供有效论据。又如，学校搭建“与你同行”的开放式校际教研沙龙平台，实现“平等对话、知识共享、合作共创”的教研氛围，邀请不同类型教研主体参与沙龙，兄弟学校、企业人员、科研专家从多维度提供更广泛的知识建构链，构筑起智慧的多元角力，帮助教师个体成长和教学团队整体提升。除线下教研形式创新融生外，学校开设线上端口的网络教学平台，上传优质课视频、开设话题研讨专栏，充分利用教师碎片时间，参与教研与学习。

（二）推行教学团队建设的整包项目

项目整包意识，就是把零散的教学团队活动，如教师教学竞赛、听课评课、教研、培训等打包为整体项目，逐步形成传统或品牌项目，促成教研活动常态化，给更多教师提供平台。学校在教学团队建设中，以江苏省教学大赛为一个项目包，设定“名师引领促成长”的教学团队建设项目，分6个步骤：①“基于新课标，打造高质量课堂”名师专题讲座;②“创新课堂，提高质量”名师展示课;③“基于新课标，打造高质量课堂”主题教研观摩活动;④“教学大赛，成长的舞台”青年教师沙龙;⑤教学大赛说课研课比评;⑥项目小组1+X团队试讲磨课。

教学团队建设项目经过反复验证和打磨后，可以成为品牌项目或传统项目，既有利于团队教研活动规律性开展，也为教师个体成长铺就了既定的阶梯，使其有迹可寻、有索可攀，螺旋上升。如“创新杯”青年教师教学竞赛，每年一赛、定期开展，已成功举办17届赛事，从单纯的课堂教学到教学设计，再到教研团队说课、研课观摩等，逐步完善，成为学校培养锻炼青年教师的熔炉。

（三）完善教学团队建设的服务机制

1.形成教学团队建设的绩效机制。以考核与评审营造教学团队建设的创生、创造、创新氛围，激励教学团队优化重组。如制订《教科研工作量考核及奖励实施办法》，明确规定了教师个体及教学团队在教学改革及课程建设实践、校企合作项目、论文撰写、课题研究、教学竞赛等参与程度及获得成果，定性定量予以评估和奖励。又如学校成立教学委员会，摒弃职能处室“官方评定”的做法，以数据和成绩说话，形成学校教学、教研、教育教学推优、名师考核、论文课题鉴定等工作的评审评判机构。透明公开的评审方式，依托资质评审主体，激励争先创优，同时也扩大了建设成果的影响力。

2.形成教学团队建设的平台机制。为教学团队提供保障与服务，是机制完善不可或缺的部分。一是遵循人本原则，为教学团队建设提供适合的培训服务，设计量身订制的项目菜单。学校进行的全校教师发展现状调研数据显示，教师期望转变培训模式，能够利用碎片化时间来进行学习和提升;教师希望参加针对性较强的教学能力提升、专业技能提升和信息化教学手段提升等方面的培训;教师希望培训模式可以多样化，采用专题研讨、案例分析和观摩等形式进行培训。获悉教师所需后，学校教师发展中心实施订单式研修计划。①自选研修内容。学期初公布校本研修计划，确保研修类型多样，满足教师各种研学要求。教师可依据计划，结合需求，以菜单自选的方式勾选适合自己的项目。②分层次研修。同一主题的研修项目，根据学力水平分层组班。二是采取数据整合思维，提供信息采集及网络化管理的教学团队建设平台。学校设立教科研管理平台，采集每个教师教学科研的过程化、成果性数据，教学团队可随时提取与分析。设立网络教学平台，为教学团队提供共享共创的课程资源，也为学校考核评估提供一线数据。

美国思想家梭罗曾以诗意的语言描述教育：“如果你在地里挖一方池塘，很快就会有水鸟、两栖动物及各种鱼类，还有常见的水生植物，如百合。你一旦挖好池塘，自然就会往里填东西。尽管你也许没有看见种子是如何、何时落到那里的，自然看着它呢……这样种子开始到来了。”[4]教师的发展生态也是如此，既要有自我生长的渴求，也要在良好环境的潜移默化影响下进行。互生共适、协同发展的教学团队建设，既为教师发展创设了良好的生态环境，也为职业教育改革提供了强劲动力。

参考文献：

[1]姜大源.職业教育要义[M].北京：北京师范大学出版社，2017.

[2][美]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇，译，北京：教育科学出版社，2000.

[3][美]霍华德·加德纳.智能的结构[M].沈致隆，译，北京：中国人民大学出版社，2008.

[4][美]亨利·戴维·梭罗， [美]布莱德利·迪恩.种子的信仰[M].陈义仁译，长沙：湖南文艺出版社，2019.

责任编辑：曹鸿骅