中美一流大学教学中心的职能比较研究

摘 要： 教学中心作为大学内部新兴的组织机构，已成为提高大学教学质量、促进教师专业发展的重要机构。文章通过对中美20所一流大学进行调查，发现中美一流大学教学中心的工作职能均包含教师培训与咨询、教学研究、教学评估、提供教学资源四个方面。文章将其各项职能分别进行分析比较后发现，中美一流大学教学中心的各项职能差异较大。目前，我国一流大学教学中心的建设仍处于起步阶段，因此可以适当借鉴美国的经验，实践中应着重从以下三方面考虑：一是建设兼具行政性与学术性的教师教学发展机构;二是中心应成为具有大学变革推动力的部门，三是中心应以助力教师实现专业发展为宗旨。

关键词： 一流大学;教学中心;比较;启示

在我国政府政策推动下的“双一流”建设，更多地具有一种象征性意义，因为它显然更关注大学的学术声誉，这就促使大学教师的主要精力集中于学术研究而非教学。然而，真正一流的大学更需要高质量的教学来培养一流人才，以体现它内在的实质性价值，这一观点正逐步成为共识。所以，如何让教师积极主动地参与教学已成为一流大学发展过程中面临的关键问题。从历史上看，大学的教学质量保障是从外部向内部的转变过程，内部关注才是真正提高教学质量的根本途径和最终决定因素。恰如欧洲大学联盟2005年度大会的主旨：真正提升大学教学质量的关键并不在于外部评估和监控，其起点在于大学内部在促进与提高教学质量上所做的持续性工作，这需要大学自身发展出一种良好的内部质量文化，而教学中心正是教学质量保障从外部监控向内部支持转型的产物。教学中心的兴起与繁荣所折射出的是内部质量保障价值观，体现的是激活大学教学主体功能、完善大学内部教学促进机制、全面提升大学教学质量的理念。

一、中美一流大学及其教学中心概况

关于一流大学，是我国学术语境中的惯用词，通俗来说，是指在各个国家的高等教育系统中位于金字塔顶端的少数高等教育机构，对其认定普遍以世界三大大学排行榜为参照。因此，一流大学亦可称为顶尖大学、世界名牌大学等，而国际高等教育研究领域中更多使用“精英大学”一词。

文章选取的中美20所一流大学均以进入三大排行榜前500名为标准。其中，我国被选取的10所大学分别为北京大学、清华大学、中国科技大学、复旦大学、南京大学、上海交通大学、浙江大学、华中科技大学、中山大学、武汉大学;美国的10所一流大学分别为加州理工学院、哈佛大学、哥伦比亚大学、芝加哥大学、普林斯顿大学、密歇根大学、加州大学伯克利分校、北卡罗来纳大学教堂山分校、华盛顿大学、弗吉尼亚大学。文章通过调研发现，这20所一流大学均设立了教学中心，由于名称各不相同，为方便陈述，下文统一简称为“教学中心”。

（一）美国一流大学教学中心概况

美国一流大学设立教学中心时间较早，发展也相对成熟。密歇根大学是美国最早成立教学中心的大学，其成立时间为1962年，该教学中心的成立是美国大学教学中心发展历程中的第一个里程碑;第二个里程碑是丹佛基金会在1975年对五所一流大学的拨款，拨款直接用于帮助大学建立教学中心。这五所大学分别是纽约州立大学、西北大学、哈佛大学、斯贝尔曼学院、斯坦福大学[1]。如今，美国虽不是所有的大学都设有教学中心，但其已成为一种不可阻挡的趋势，尤其在一流大学中设立教学中心的情况已十分普遍，如中西部十大名校联盟中的所有高校以及所有的常春藤盟校无一例外[2]。

美国一流大学教学中心从成立时间、中心名称到成员基本情况以及中心使命等各方面都呈现出个性化的特征（见表1）。从成立时间来看，文章所选取的10所大学的教学中心成立时间相差较大，最早的是密歇根大学，成立于1962年，而最晚的是加州理工学院，成立于2012年。就中心名称而言，有些大学以人名来命名，如哈佛大学教学中心為纪念前校长德里克·博克（Derek Bok）对教学中心的支持，直接用其名字加以命名，普林斯顿大学以其教学中心创始人——麦格劳（Harold McGraw Jr .）来命名;有些教学中心将其理念渗透在名称中，如加州理工学院的“教学与技术中心”凸显了技术对教学的促进作用，密歇根大学的“学习与教学研究中心”则倾向于强化教学学术的理念。无论哪所大学，教学中心成员以专职人员居多，包括专职行政人员、专职研究人员和专职咨询专家等;成员类型十分多样，包括教师、职员、研究生、本科生和博士后，并且每名成员都有明确分工和具体的联系方式。虽然所有教学中心的使命都是以促进教学水平的提高、支持教学人员的专业发展为核心，但也各有所偏重，如哈佛大学着重强调教学方法的创新，芝加哥大学致力于将教学作为一种学术实践，加州大学伯克利分校则偏重于教学和学习环境的包容性，等等。

（二）我国一流大学教学中心概况

与美国一流大学相比，文章选取的10所我国一流大学仍需要经过较长时间的努力才有可能成为真正的一流，但这10所大学已经被列入“双一流”建设高校名单（A类36所）之中，而且历来以培养精英为目标，因此也称其为“一流大学”。2012年，教育部在印发的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中明确规定：“推动高校普遍建立教学中心，重点支持建设一批国家级教学中心”[3]。同年，教育部批准了厦门大学等30个“十二五”国家级教学中心，其中就包括本研究所选取的这10所大学。这表明，与美国相似，我国在一流大学中设立教学中心是一种普遍现象。

从我国10所一流大学教学中心基本概况可以看到，成立时间都在2010年前后，这与我国政府政策的推动是密切相关的。就命名方式而言，除清华大学之外，其他大学教学中心的名称基本定为“教学中心”。各教学中心使命主要体现为服务教师和学生，为教师发展和学生学习提供支持，有些学校特色较鲜明，如华中科技大学教学中心尤其突出学生为中心的教学理念，明确提出“以学生为中心的教育”作为教学中心的宗旨;又如北京大学，则比较侧重教学学术，以便为教学实践提供更好的理论支撑。教学中心成员中，兼职人员占据大多数，职责未明确，清华大学、武汉大学、浙江大学等少数几所人数显示较多，但均为兼职人员。

二、中美一流大学教学中心工作职能分析与比较

职能是指为有效实现组织目标，建立组织结构，配备人员，使组织协调运行的一系列活动。教学中心的职能至关重要，它决定了是否能实现提高大学教学质量，促进教师发展的目标。2012年教育部在《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》中明确指出教学中心应承担教师培训、教学咨询服务、教学改革研究、教学质量评估、提供优质资源服务、示范辐射六项建设内容[4]，这些职能为实现教学中心的目标和使命指明了路径。从内容表面看，中美两国一流大学教学中心的职能极为类似，当我们进行深入分析与比较后发现，每项职能运行的具体内容和方式都有较大差异。但由于每所大学都有其各自特殊性，所以有关我国和美国各项职能的描述是基于汇总大多数大学教学中心的情况而得出的结论，即表现为一种倾向性特征。所以本研究在此处需要说明的是比较只是相对性的，而非绝对性的，目的是通过对比归纳中、美两国一流大学教学中心的职能，从而分析和比较两者之间存在的异同。

（一）教师培训与咨询

美国与中国一流大学教学中心在教师培训与咨询方面既有同又存异。其共同点在于都十分重视该项职能。我国一流大学教学中心的首要职能是教师培训[5]。别敦荣教授曾对全国54所高校的教学中心进行问卷调查发现，教师培训是中心发生频率最高的活动[6]，主要原因是这一职能是很多大学教师发展中心的前身——教师培训中心沿袭下来的传统。所调查的十所美国大学教学中心都无一例外地将一对一咨询作为最重要的服务内容之一，咨询对象主要是在职教师，咨询顾问从教学和学习的研究中汲取见解，并提供咨询数据，帮助教师做出重要的教学决策。也有些中心为从事教学助理的研究生和博士后提供服务，或者为学生如何有效学习提供咨询。

但两者之间在教师培训与咨询这一职能的差异远甚于共同点——美国偏向咨询，培训职能次之，而我国则以培训为主，咨询为近年来刚刚发展出来的职能，所以两者在性质、对象、时间和内容四个方面均有不同。美国一流大学教学中心咨询与培训的性质体现为教师自愿参与，并维护咨询过程的私密性;我国的性质则为强制性，主要体现为进行集中辅导。在服务对象上，咨询的对象是教师个体，而培训的对象一般为群体。在时间方面，美国一流大学教学中心的咨询一般是在教师教学行为发生后进行的，注重过程性;而我国则重视在教师入职前进行辅导。在教师培训与咨询的内容方面，我国大学教学中心的培训内容主要为基本教育教学理论和教学技能，具体包括高等教育基本理论、高等教育法规、心理学知识、教师职业道德修养、大学教师教学基本技能等，以考核形式评价教师培训的效果;美国的咨询内容表现为多样性和个性化，绝大多数教学中心咨询内容几乎涵盖了教学的所有环节，如课堂教学方法、学生作业和评价方面的设计、教学技术运用、演讲技能与技巧等，但各个学校侧重点有所不同。如弗吉尼亚大学的卓越教学中心主要通过观察教师的课堂，帮助教师反思课堂教学问题、提高教学策略;普林斯顿大学的麦格劳教学中心侧重教学计划和教学技术的咨询;哈佛大学的德里克·博克中心因近期推出2019年新的通识课程，所以组建专门团队对通识课程的设计进行一对一专门化咨询等。在美国，无论哪所大学的教学中心，在咨询内容方面都十分重视针对教师的特殊需求提供专门的个性化服务，其目的只为改进教师的教学和学生的学习效果，而非评价。

需要说明的是，自师资培训中心转型为教学中心以来，我国已有一部分一流大学便开始借鉴美国大学教学中心的咨询模式进行了探索，首先表现在从强制性培训到注重激发教师主动参与的意识和兴趣的转变。例如华中科技大学、上海交通大学、中山大学设立了教学工作坊、午餐会等形式，试图通过互动、参与式研讨等形式，尽可能激发教师对教学的关注与探讨，期望通过系列活动，能够逐渐涌现一批对教学感兴趣并愿意积极参与教学发展工作的教师志愿者;其次表现在从群体性培训到个性化咨询服务的转变，如浙江大学、清华大学、中国科学技术大学、厦门大学等都相继增加教学咨询服务，以期提供个性化、私密性的教学指导，但仍处于初步发起阶段，目前还存在咨询专家配备不到位，教师主动咨询意识不强等问题;最后表现在接受指导的对象从新教师转向助教、骨干教师等其他群体，如厦门大学教学中心的培训对象涵盖新教师、骨干教师、青年教师三类，浙江大学包括新教师、助教、本科生院的教师。

（二）教学评估

中美一流大学教学中心都具备教学评估的职能，但各自具有不同的性质、目的和内容。美国的评估只对教师个人提供结果，一般不对外公开，目的是为了帮助教师实现自我教学水平的提升，注重教学过程中的评价;我国的评估大多数都是公开的，目的是为了评定教师的教学效果，因此也注重对教师教学结果的评价。

美国很多一流大学的教学中心曾经是学校的教学评估管理部门，而现在绝大多数美国大学的教学中心只是一个支持性的部门，因而已经基本不单独突出这一职能。教学中心在指导教师的过程中强调不评价优劣，重视提供学生、咨询专家等第三方对教师的评价和教师的自我评价。教学中心对教学提出的反馈性建议也是教师自愿接受，通过教学中心的协助、教师主动反省发展自己的教学技能。评价的过程和结果是保密的，只对被评价教师一人公开，目的不在于评定教师教学效果的好与坏，而是与教师一起探讨和发现问题、分析原因，最终找出合理的方案促进教学方法的改进和教学效果的提升。正如康斯坦斯·尤因（Constance Ewing）和玛丽·迪恩·索奇内利（Mary Deane Sorcinelli）所言“教学中心在一个机构的结构中占有独特的地位，因为它们的任务是解决整个学术界的需要和利益，以此支持学生教育。……它为教师提供了保密的保证，所以他们认为它是支持性的，而不是评价性的。”[7]

我国一流大学教学中心则相对重视对教学结果的评估，这与教学中心前身的职能沿袭有关，例如武汉大学教学中心的前身是教师工作处，曾下设专门的质量与评估办公室开展教学评估工作。目前虽然我国多数大学仍以传统的学生网络评教这一教学结果评估为主，但是一流大学教学中心作为国家示范中心，已经开始对教学评估的方式进行改革，转向过程性评估和多维评估方式。如清华大学“重视学校内部教学信息的调查和评估，作为教学质量保障的重要措施，建立了学生评教、专家听课、干部听课、教师自评、毕业生调查五维教学评价体系;从2004年起实行的学生网上评教，目前已实现过程评估和期末评估相结合;提供网上三級查询，学校、院系和任课教师本人能及时了解和掌握教学质量评估情况”[8]。

另外，与美国不同的是我国教学评估的结果是公开的，形式相对单一。但近年来也有少数教学中心效仿美国，不再由教学中心进行单一的教学结果评估，如浙江大学将评估重点转向同行评课和学生学习评价。还有一些学校向美国一流大学教学中心学习，转换其在评估中的角色和定位，评估结果从公开向私密转变、评估目的从监督向协助转变。如上海交通大学开始注重过程性评估，其宗旨是帮助教师发现问题、寻求解决问题的办法，从而提高自己的教学水平，改善课堂教学效果;提供私密个性化服务，咨询员与教师的面谈以及学生的反馈意见等都是私密的，只对教师本人公开;收集真实反馈，通过第三方（教学发展中心咨询员）进入课堂的方式，从学生那里收集最真实、最集中的教学改进建议，教学发展中心在学生反馈的基础上形成分析报告后反馈给教师，再与教师一起讨论改进课堂教学的办法，从而使教师更有针对性的提高教学质量[9]。

（三）教学研究

由于教学学术的重要性已经成为共识，中美两国一流大学教学中心都对教学研究给予高度重视，但形式有所不同。教学研究在美国一流大学教学中心已经作为一种极其重要的理念融入其他职能之中，在我国虽也同样受到重视，但其更多是被作为单独的职能加以强调。在现行政策引导下，文章所选取的我国10所一流大学的教学中心均是将教学研究作为重要的职能单列出来。教学中心多以鼓励教师申请教学研究与改革实践项目为主要方式，引导教师开展教学研究以解决教与学的实际问题。另一种比较普遍的形式就是开展专题教学学术研讨会，如上海交通大学、中国科学技术大学、厦门大学、复旦大学定期举办研讨会。美国一流大学则较少将教学研究作为单独的工作事项加以强调，但这并不能说明教学研究不被重视，而是其早已融入教学中心的其他工作中。如成立最早的密歇根大学教学中心起初的工作焦点是教学学术研究，20世纪80年代，该中心开始注重将科研与服务教师结合起来，90年代的工作重心大部分放在教师发展项目上，但这种强调并不意味着中心不再注重研究，而是渗透到教学中心工作的各个环节，如通过对学生的学习情况调查来对教师教学提供帮助，教学学术研究仍是中心服务工作的必要组成部分，只是很少提出大型的研究项目。又如哈佛大学德里克·博克教学中心认为“传统自上而下的教育研究开发和传播模式是有限的，因为这些研究的重点往往不解决教师的实际需求，不转化为有意义的实践方法”[10]，现在的德里克·博克教学中心将学术研究、评估与实践结合在一起，通过将研究转化为最佳实践，促进教师专业发展，改善哈佛的本科教育。

中美一流大学教学中心在教学研究的研究人员、形式和内容三方面也存在明显区别。我国主要由一些兼职的专家和顾问来担任相关的研究任务，如中国科学技术大学聘请校内外教学名师和教育领域专家担任顾问，复旦大学由一名高等教育研究所的研究人员担任教学研究与发展工作，上海交通大学有一名专职人员从事教学评价研究等。美国绝大部分一流大学有专职研究人员，如弗吉尼亚大学教学中心有两名博士后人员作为研究助理，他们来自不同学科，在承担各自学科教学任务同时，结合实践经验分别对各自学科的教学方法进行研究，并承担一定的咨询和评估工作，芝加哥大学教学中心的专职研究人员同样来自不同学科，与弗吉尼亚大学卓越教学中心不同，他们善于从擅长的学科视角来对教学工作进行跨学科研究。研究人员的类型也决定了中美一流大学教学中心各自研究内容的不同，我国主要集中于教学理论、教学评价方法、高等教育基本理论等方面的基础研究，而美国则侧重于对具体每门课程的教学方法、评价进行研究，或者进行跨学科的创新研究。

（四）提供教学资源

我国大多数大学教学中心的教学资源处于初步建设阶段，从目前资源的来源来看，可分为校外资源和校内资源;从资源服务对象来看，大多数教学中心是以教师为主要服务对象;资源的形式多是以文献和视频为主，其中文献有教学学术研究的期刊、文章、著作、网站等，视频资料包括校内外精品课程资料，如校内优质课程视频、MOOC、微课程、课件、网络公开课等。如武汉大学、上海交通大学选择权威测评量表、分析软件供教师和学生使用;清华大学在教学资源建设上委托第三方公司开发了精品中文慕课平台，为学习者、教学者和管理者提供学习、教学、跟踪等一体化的综合服务。

美国大多数一流大学教学中心十分重视教学资源建设，并将资源视为中心趋向成熟或重塑的重要因素。它们提供的资源比我国丰富，资源形式也更加多样，除视频资料、文本资料以外，还有教学系统、教学手册等。如哈佛大学编写了《新教师手册》，其中涵盖简介、你的学生是谁、如何准备教学、办公时间、评价学生、如何得到反馈、专业与学术发展等内容。此外，还包括在教学技术方面的资源，如怎样引导课堂讨论、处理课堂冲突、如何编制课程大纲、设计课程教学方法等资料。需要强调的是，美国所有的一流大学都十分注重在教学中运用先进的教学技术，通过各自不同的方式来引导教师利用技术促进教学。如密歇根大学认为利用技术教学由四个组件构成：课程内容、技术工具、教师和学生，用表格的形式分别列举出采取相应技术进行教学已达到特定教学目标的案例，提供在不同学科中促进学生学习的技术工具，并介绍翻转课堂的内涵及意义、支持教师在教学中使用技术的部门以及各个学院的远程教育课程[11]。此外，美国的一流大学教学中心普遍坚持和承诺校园的多样化和包容性，鼓励教师在教学中考虑学生在价值观、种族、性别、性取向等方面的差异性，如何应对这些差异被认为是教师的基本功。如密歇根大学提供了学生尤其是非全日制在校生在教室内外的不同经验，使教师能够更好地理解这些经验，利用课堂的多样性，创造包容性的学习环境，包括提供一些案例让教师学会如何应对课堂中出现的种种困难等;北卡罗来纳大学教堂山分校通过开展系列讲座，供教师参与和讨论在课堂上如何应对多样化带来的挑战;加州理工学院则在2017年秋季开展“课程中的多樣性和包容性”项目，另外精选有关高等教育多样化的专著供教师选择和研读。

三、我国一流大学教学中心建设的建议

比较中美两国一流大学教学中心工作事项的目的并非在于分辨出优劣，而是通过甄别其异同，为我国一流大学更好地建设教学中心提供借鉴和启发。

（一） 建设兼具行政性与学术性的教学发展中心

“大学教学中心必须将行政机构和学术机构的性质有机地融为一体，成为兼具行政和学术属性的专门机构，从而发挥行政与学术的双重优势”[12]，只有这样才能更好地兼顾培训咨询、教学研究、资源分享、教学评估等多项工作，也才能有效地履行教师专业发展使命。

在绝大多数教学中心看来，从事教学学术的研究、促进教学实践的优化，已经成为教学中心不可推卸的使命，但这并不代表其不具有行政性质，相反教学中心恰是行政部门的一部分。美国一流大学教学中心从人员构成上来看，既有一部分行政工作者也有专职研究人员，现在的趋势则是协调人员也开始作为大学教师，兼顾学术研究与教学卓越的双重职责。总之，教学中心的使命是学会在行政性和学术性之间斡旋，以便能够保持中立态度是最好的方案。教学中心的双重性质使得其在执行不同的工作或同时开展多项工作时，能够灵活运用不同的方法，以期取得最佳的效果。

在我国被调查的10所一流大学的教学中心中，机构性质基本可以分为学术性和行政性两类，总体而言，偏向行政机构的居多。从人员配备上看，大多数高校为中心配备的主要是行政人员，专业人员和研究人员非常有限。虽然越来越多的学者认为教学中心应是一个兼具行政和学术双重性质的机构，但很多中心目前还难以做到这一点，更多地表现出行政性。行政机构一般在履行上述职能时，以计划、组织和协调的方式为主，虽然在教学指导、教学评估、资源建设方面会有一定的效果，但是在教学研究和专业咨询方面，由于缺乏学术性和专业性，这些职能会受到相当程度地制约。“在行政方面，教学中心拥有一定的行政资源，掌握一定的行政权力，担负协调和组织各学术机构教师发展的职能，但因为自身工作性质的专业性，它不能单纯地依靠行政资源和权力办事，更不能将自身等同于其他行政部处机关，而是应当利用自身的专业资源和力量，发挥专业权利和权威的影响力，从而赢得各学术机构的尊重，有效地利用其行政资源和行政权力。”[13]

（二） 建设具有大学变革推动力的教学发展中心

如果教学中心仅限于服务单个教师的发展或一门课程的改进是远远不够的，这将限制中心发挥更深远的作用和潜力。戴蒙德（Diamond）认为教学中心是院系变革的推动部门，为了实现这一目标，教学中心应担任起“内部创业者”的领导角色[14]，也就是说，教学中心应提出更多关于教学和学习的好的想法、推广并付诸实践，运用其特有的方式来改进各个下属学院和专业系的教学，从而成为大学教学变革的推动部门。

要实现这一目标，大学必须做到三个方面。一是大学管理者要提高教学中心在大学各个部门和群体中的知名度和可信度。当前我国大多数大学教学中心是一个崭新的机构，教师可能并不知道这个单位存在的意义和具体职能。所以管理者尤其是中心的负责人需要宣传并提升教学中心的知名度、展示教学对大学和教师的重要性并让所有教师熟悉教学中心提供的活动。美国一流大学教学中心可借鉴的做法有很多，例如主动与其他管理部门合作，在各种活动中展示中心的工作等。二是教学中心要提升院系和教师接受教学中心服务的意愿。提供项目研究经费是美国一流大学教学中心经常使用的方法，并且效果十分显著。中心应该组织更多教学和学生学习质量的教学改革基金项目，让中心与院系的重要创新联系起来，并使中心有机会想教学和课程改革感兴趣的教师和管理者提供资源和帮助。三是教学中心应对教师需求做出积极回应。教学中心可以通过围绕教学建立跨学科的教师联合体，在大规模且分散的现代大学中，建立具有集体感的环境会让教师感到舒心。此外，中心还可以提供符合教师需求的服务项目满足教师事业发展的不同阶段需求。一流大学教师的需求多种多样，从教学基本技巧到教育技术应用，从教授刚入学的新生到指导毕业生论文写作;等等。教学中心可以预先进行需求评估，再围绕各种需求定制多样化的项目为教师服务。

（三）建设以助力教师实现专业发展为宗旨的教学发展中心

教学中心存在的意义不仅在于提高大学的教学质量，还应通过帮助教师提高教学水平来实现个人专业的发展。客观上提高教学质量和主观上促进教师专业发展，两者相辅相成、相互促进，是不可分割的一对。

当今意义上的教师专业发展已经不再是曾经所谓的完全定位于学术能力的提高与发展，而是定位于教学发展与专业发展的双重目标，而教学中心就是实现教师教学发展和专业发展的专门机构。在美国，教学中心不仅是教学发展的机构，还包含更广泛意义上的所有教师发展的活动和项目。如果大学教学中心不将教师教学发展作为其主要目标，那么，它也就失去了其存在的合法性基础。因此，教學中心任何工作的履行都必须以实现教师发展为宗旨。美国一流大学教学中心在提供教学资源时，虽然不乏对教师提出强制性的要求，但明显偏向于为教师提供支持和援助。

一流研究型大学的教学中心必须让教师明确知道，教学中心的作用并非让他们对教学投入过多的时间导致影响其学术研究，而是强调高效教学，使教师能够把研究和教学统一起来，相互补充而不是冲突。一流大学中的教师也是一流的，尤其是他们的学术水准是一流的，教学中心应该尊重他们在学术成就上的抱负。而对于那些专注于教学的教师，教学中心可以极力支持他们进行教学和学习的学术研究，使这些教师可以在重视研究的大学中拥有一席之地。教学中心面临的最大挑战就是如何满足教师们的需求，使教师对他们的工作表示满意，只有这样教师才能主动求助或者与教学中心合作，教学中心也才能提供高质量的服务，最终在教学中心的支持下实现教师的自我发展。总之，要实现教师发展教学中性就需要秉承支持和服务的理念。在一流大学中教师更加偏好科研而不是教学的情况下，这种理念尤为重要。

参考文献：

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[3] 教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见[EB/OL] .[2018-03-27] .http：//old .moe .gov .cn/publicfiles/business/htmlfile-s/moe/s6342/201301/xxgk_146673 .html .

[4]关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知[EB/OL] .[2019-03-27] .http：//www .moe .gov .cn/s78/A08/A08_gggs/A08_sjhj/201207/t20120716_139396 .html .

[5]马培培，范冬清 .中美一流大学教师教学发展组织的比较研究[J] .中国高教研究，2017（9）：43-47 .

[6]别敦荣，韦莉娜，李家新 .高校教学中心运行状况调查研究[J] .中国高教研究，2015（3）：41-47 .

[7]The Value of A Teaching Center[EB/OL] .[2019-03-27] .https：//podnetwork .org/about-us/what-is-educational-development/the-value-of-a-teaching-center/ .

[8]教学评价与反馈[EB/OL] .[2019-03-27] .http：//qiyuan .tsinghua .edu .cn/intro/info_feedback .jsp .

[9]评估与咨询[EB/OL] .[2019-03-27] .http：//ctld .sjtu .edu .cn/index .php？q=midterm-students-Feedback .

[10]Bringing Research to Practice[EB/OL] .[2019-03-27] .https：//bokcenter .harvard .edu/research-evaluation .

[11]Getting Started with Technology[EB/OL] .[2019-03-27] .http：//www .crlt .umich .edu/teaching-technology/getting-started .

[12][13]別敦荣，李家新 .大学教学中心的性质与功能[J] .复旦教育论坛，2014，12（4）：41-47 .

（ 责任编辑  赖佳）