中小学生减负背景下家长教育焦虑的应对

张家军 黄晓彬

【摘 要】近年来，国家出台了许多“减负令”，然而家长的“赶学游戏”却愈发激烈，学校和教师难以真正落实减负令。面对减负背后家长滋生的教育焦虑，学校和教师应该了解家长的教育焦虑成因，在思想上正视家长的教育焦虑，将家长过度的教育焦虑转化为适当的教育压力;在行动上成立家长学校，优化对家长的家庭教育指导;转变传统的教育政绩观，提升教育教学质量;在校内创建公平，建立针对性的补偿机制。

【关键词】减负 教育焦虑 家庭教育 赶学游戏

近些年来，国家出台了许多减负的政策文件，意在合理科学地减轻中小学生过重的课业负担，促进基础教育公平而有质量的发展。但纵观这些年来的教育减负历程，不可避免地出现了“学校减负，社会增负;教师减负，家长增负”的局面。减负政策不仅没有真正减轻学生的课业负担，反而使家长因为学校减负产生了教育落后的恐慌，为“弥补”学校所“减”的“负”而承担了经济、文化上的教育重负，产生了挥之不去的教育焦虑感。《2018年中国家长教育焦虑指数调查报告》指出，2018年中国家长教育焦虑指数已达68%，教育支出占家庭收入的四成，近七成的家长支持校外培训。家长这种难以抑制的教育焦虑感，不仅会影响其对孩子的学业期待和成就观，同时也会影响学校教师的教学安排和教学秩序。如何认识并正确对待家长的教育焦虑感，已然成为当前学校和教师的重要任务。

一、了解家长的教育焦虑成因

要缓解家长的教育焦虑，学校和教师首先要了解为什么减负令反而带给家长更重的教育焦虑。

（一）误解减负令为“零负令”

减负令实施的初衷是减少学生过重的、不合理的和多余的课业负担以及由此引发的心理负担，旨在以遵循学生不同阶段心理发展特征和学情为前提，科学有序地促进学生的身心素质全面发展。但这一减负令却被不少家长误解为“零负令”，认为学校教育再也无法满足孩子的学习需求，更无法应对之后的中考和高考。对孩子学业成就有较高期待值和具备一定经济实力的家长纷纷寻求校外教育以作学校教育的补充。不同于学校教育的统一规范性，校外培训机构不仅以超纲、应试为主要卖点，而且教学模式较为灵活多样，课堂形式较为丰富有趣，同时还有不同的兴趣拓展培训班。因此，校外教育顺理成章地成为了孩子教育跑道上的“抢跑”工具，导致对孩子抱有高期待值的家长们趋之若鹜。而文化水平不高、经济实力不够以及缺乏教育经验的家长，面对减负令后孩子多出来的空闲时间则往往手足无措，无人指导他们如何进行正确、合理、科学的家庭教育。因此，从这种意义上看，学校的减负实际上意味着家庭教育的增负，这种增负不仅仅体现在时间上，更在于家长如何对孩子进行科学有效的家庭教育。

（二）寄厚望于子代阶层的跃升

减负令只是加剧了家长们的教育焦虑，而家长教育焦虑产生的根本原因在于对子代阶层跃升的期望。阶层间的代际传承性作为社会阶层流动的重要方式，在相当大的程度上就是家庭文化资本的代际传递，而家庭文化资本代际传递的中介就是教育。家庭资本通过教育转化为子代的学习资本，拥有学习资本的多寡将在很大程度上决定子代学业成功或失败的可能。因此，父代资本通过教育转化为子代资本，实现父代阶层的继承或是子代的阶层上升。中上阶层家长的焦虑主要来自对阶层下移的抗拒和对阶层上升的渴望，下层阶层家长的焦虑则主要来自对阶层上升的渴望，而教育是个人突破阶层界限较为公平、有效的途径。所以，不同于上层阶层积累的雄厚资本，中低阶层要实现阶层的跃升，最为稳定快速的方法就是通过子代的教育进行资本转化。为了跻身上层阶层，实现子代阶层的成功流动，中低阶层的家长不得不在教育跑道上你追我赶，唯恐落后。在这种阶层跃升思想的影响下，教育也逐渐异化为阶层流动的手段，逐渐形成了教育场域内的不公平竞争，而校外教育的“高热不退”、学区房价格的飙升更是家长们在这场“赶学游戏”中的典型例证。

二、接受家长的教育焦虑

面对家长的教育焦虑，学校和教师需要摆正心态，正视家长的教育焦虑。

首先，需要认识到，家长的教育焦虑是无法彻底消除的。从根本上来说，只要高考这一考试评价制度继续存在，家长们为孩子提高考分的“赶学游戏”就不会结束。因此，作为学校和教师而言，不需要为家长的教育焦虑感到恐慌，应以平常心对待家长的教育焦虑。但是，需要注意的是，教师的态度有可能会成为家长过度焦虑的推手，尤其是教师对校外教育的态度会直接影响到家长的选择。如有调查显示，超过60%的教师对学生参加校外培训持积极态度。[1]这一现象的出现主要是由于学校在管理上以绩效和结果导向为主，教师自然对学生参加校外培训喜闻乐见，既可以减轻自己的教学负担，又可以在一定程度上提高教学效果。所以，当教师发出支持校外培训的讯号（在这种情况下，即使是默认实际上也是持肯定态度的一种表现），家长们便会变本加厉地投向校外教育。如此一来，产生的结果就是，家长们越来越焦虑，孩子们负担越来越重。

其次，我们需要做的，不是消除家长的教育焦虑，而是要将家长的教育焦虑转化为适当的教育压力，更好地进行家校协作，共同促进孩子的发展。焦虑是一种由外向内产生的消极情绪，往往是因为恐惧和迷茫所导致;压力则是一种由内向外产生的紧张感，是因忧心难以完成具体明确的任务目标而产生的，适度的压力能转化为动力，对任务的完成会产生积极的效应。家长因为担心孩子教育落后，但又不清楚自己该如何做或是不知道如何科学合理地进行家庭教育，由此才产生了教育焦虑感。这样的焦虑感无助于家庭教育的开展，必须将过度的焦虑感转化为适当的压力，关键就在于引导家长树立合理的教育期望和合理的远期教育目标。家长们往往由于对孩子拥有过高的教育期望，但却没有合理的远期教育目标做导引，导致行动毫无规划，更容易受社会大环境的影响而盲目从众。因此，学校和教师需要针对孩子的学情和家庭情况，帮助家长树立合理的教育期望，制定合理的远期教育目标，规划系统完整的家庭教育计划，指导家长进行科学合理的家庭教育，加强家校之间的联合协作。有具体的目标、明确的任务和行动纲领，家长就不会对孩子的教育产生迷茫感和无助感，导致不必要的教育焦虑，反而会产生一定的教育压力，推动家长不断前进，更加積极、努力地参与孩子的教育。

三、缓解家长的教育焦虑

面对家长的教育焦虑，学校和教师需要采取切实的行动，缓解家长的教育焦虑。

（一）成立家长学校，优化对家长的家庭教育指导

家长学校并非是什么新鲜事物，但也绝非陈词滥调。审视当前我国中小学的家长学校，可以发现，家长学校要么不受重视，要么是新瓶灌旧酒，沦为变相的家长会。家长学校的目的应该是培养家长的家庭教育知识和能力的一种互动式交流学习的场所，而不是以孩子教育为中心的讲座式家长会。前者的主体是家长，后者的主体依旧是孩子;前者能够真正提升家长的家庭教育能力，后者则依旧让家长围着孩子打转却不得其法，这也是当前我国中小学家长学校发展的桎梏。

家长过度的教育焦虑在一定程度上是由于家长过度在意孩子的教育与生活，整个人心中只有孩子，进而造成家长失去了自我，使家长容易因为孩子的事情产生焦虑感。家长学校对学生的关注会加重家长以孩子为中心的理念，忽视自我的需求，并导致家长对孩子产生过高的教育期待。因此，家长学校应该鼓励家长尊重自我需求，把自我需求和孩子的需求放在同等位置，解除自己和孩子人生的捆绑，理性地树立合理的教育期待观和教育目标，避免产生不必要的教育焦虑感。所以，成立家长学校，需要明确的第一点就是搞清楚家长学校的目的和性质。家长学校应该是帮助家长做好家庭教育，促进家长教育素养的提升，而非仅仅是让家长帮助学校管好孩子，要让家长真正在家长学校中获得知识与能力的提升以及快乐的体验，提高家长的参与率，让家长学校发挥真正的效用。为此，还需要转变家长学校的教育教学方式。传统的家长学校教学方式主要是以讲座式的单向传授为主，教授内容主要以学校对学生的纪律要求、学生在校表现的整体情况以及一些普适性的教育孩子的方式方法为主，更多的富有针对性的教育孩子的方式方法则主要靠家长自行领悟或自学，从中寻找适合自家孩子的教育方式。但是，家长学校和普通学校最大的区别在于，家长学校并非单纯的只有学生这一角色，家长们之间的差异更是巨大，我们不能忽视家庭背景的差异而对所有家长进行统一的教学。有能力、有时间的家长可以探索教育孩子的方式方法，但对于那些疲于生计，无法从自身忙碌的工作中解放，文化水平不高，教育经验不足的家长来说，他们需要的是一种最直接、高效的方案。因此，家长学校应该实行富有针对性的教学，要根据孩子自身和家庭情况为家长量身定制家庭教育方案，切实地让家长明白自己要做什么、怎么做，等家长掌握了一定的方式方法后，才能够放手让家长独立成长。

（二）改变传统教育政绩观，提升教育教学质量

以考试为主要评价方式的高考的初衷是保证基础教育的公平、公正和公开，然而扭曲的教育政绩观造成了极度应试的局面，政府和教育行政部门结成了“政绩共同体”。在这样的压力下，学校被迫参与到“政绩联盟”中，不得不关注学校的本科率、北大清华的上线人数等，这无疑成了目前基础教育应试局面的重要推手。

学校领导应不忘初心，牢记使命。学校管理是典型的“金字塔式”的分层等级结构，[2]学校领导作为金字塔形态权力层的顶端，应该善于灵活转化和落实上层领导转移的政绩压力，不忘教书育人的初心，牢记自己的教育使命。在苏霍姆林斯基看来，学校领导首先是学校教育思想的领导，然后才是学校行政的领导。如果学校领导的教育理念出现了偏差，将会形成连锁反应，不仅影响整个学校的办学理念和教师的教育教学方式，还会加剧社会唯分数论的不良氛围，加重家长的教育焦虑。因此，学校领导作为学校教育理念的引领者，在面对来自社会、上级领导等多重现实压力时，应坚守职业底线，坚定教育信念，按教育的固有规律办学，将学生看作是具有生命灵性的成长中的人，而非分数的符号。[3]当然，这并非要求学校完全不重视成绩分数，而是应该警惕深陷唯分数论的泥淖，要懂得适可而止。

教育教学质量是学校的生命线，但不意味着成绩是检测教育质量的唯一指标。学校教育不仅要关注学生的知识累积和能力发展，更应该关怀学生的生命价值和情感体验，指向学生一生的发展和幸福生活。杜尔克姆认为，教育并非是给予儿童不断增长的知识，而是在他的内部形成“一种深刻的状态，一种类似灵魂的聚焦的东西，使他不仅在童年而且在一生中朝着一个确定的方向前进”。[4]正如家长需要一个合理的教育期望和远期目标一样，学校也不应该只盯着学生当前的成绩分数，而应该着眼于学生的长远发展，探索教育对学生精神提升和生命成长的意义，提升学生的整个生命质量。

（三）创建校内公平，建立针对性补偿机制

教育所具备的社会分层力量使它拥有了对其他社会资源进行分配的能力，所以导致学校成为了再生产社会不平等的场所。尽管近年来国家做了许多努力来保证基础教育的公平，但无论是起点公平、过程公平还是结果公平都难以真正实现。阶层优势累积效应导致中下阶层的子女在受教育机会上处于劣势地位（起点不公平），在传统的课程教学以及考分评价机制相互作用后易导致学业失败（过程不公平），从而在最后的就业机会竞争中也落于下风（结果不公平）。影响教育不公平的因素很多，对于学校而言，可以通过建立针对困难群体的补偿机制来减少教育机会上的不平等，创造公平教室以消除教育过程的不公平。[5]

根据罗尔斯正义原则中的差别原则，应使困难群体得到尽可能大的利益保障。所以，要消除教育机会上的不平等，就要允许最有利于困难群体的差别存在。在分配校内教育资源时，对困难群体应有一定的倾斜，以这样一种“不平等”的补偿来达到教育机会上真正的平等。比如，可采取的具体措施有，对家庭生活困难的学生提供奖助学金，对分数略低于本校招生标准、在规定学区之外的家庭贫困生破格录取。除此之外，学校在课后辅导时间开设兴趣班，可以对在某些方面表现优异、具有一定天赋的贫困学生进行兴趣特长类辅导，由学校出资进一步培养该生的特长发展，避免学生因为家庭原因埋没特长和天赋。在教室内创造公平的主旨是让所有的学生都有自由选择的权利，即让所有学生都能接触到有挑战性的学習材料，都能参与高级学习任务，改革作业评估的机制和评价方式，尽可能地淡化成绩的影响，弱化同辈间的选拔性评价。

教育减负不仅是政府、学校和教师的责任，同时也是社会和家庭的重要职责，要真正实现适当的学校减负、社会减负、家庭减负，需要几方协同努力，才能真正推动减负令又好又快地落实，共同为学生创造积极良性的学习环境和学习生活。

参考文献：

[1]王学男. “减负”与校外培训治理的可能——北京市普通高中学生课业负担的多群体调查[J]. 上海教育科研，2019（08）：57-61.

[2]张家军. 学校科层式管理的困境及出路[J]. 西南大学学报（社会科学版），2009（05）：141-146.

[3]陈立群. 行政化、政绩观与应试教育[J]. 人民教育，2015（23）：33-35.

[4][法]埃德加·莫兰. 复杂性理论与教育问题[M]. 陈一壮，译. 北京：北京大学出版社，2004：133.

[5]陈华仔，肖维. 中国家长“教育焦虑症”现象解读[M]. 国家教育行政学院学报，2014（02）：18-23.