基于雨课堂智慧环境的中医基础理论PBL 教学法运用探索

马佩宏 邹怡航

（红河卫生职业学院临床医学系，云南 红河 661100）

中医基础理论是中医学专业专业基础课程，学生对该门课程充满兴趣，却因其理论性强、知识点多、部分知识点较为晦涩，在学习过程中逐渐出现畏惧、甚至厌学的情绪。而以往中医基础理论的教学方法多以老师为中心，老师讲、学生听，“满堂灌、注入式”为主，难以充分调动学生的学习主动性，同时教学中虽然会讲解基础理论中的知识点在中医学其他课程中的运用，但较为抽象，学生仍旧无法理解所学知识点的价值并运用。近年来随着PBL 教学法的引入，许多中医药专业教师也开展了相关教改研究。凭借雨课堂构建的智慧环境，使得PBL 教学法的运用越发灵活［1-2］。

1 雨课堂的简介

雨课堂是一种互动式智慧教学，由学堂在线与清华大学在线教育办公室共同研发，其优势在于改变传统教学。通过微信，教师可以在课前推送预习课件布置学生预习、课上通过考核及讨论发言检验学生学习情况，学生在课前根据教师布置的任务完成预习、课上实时参加考核、课后定时完成课件查看及习题，师生在课上及课下都有一个不同以往的体验，更利于师生间的互动［3-4］。

2 PBL 教学法

自1969 年加拿大McMaster 大学医学院首次试行PBL（problem based learning）即“问题导向学习”的教学模式以来，PBL 在许多国家的医学院得到迅速推广与运用。PBL 教学法提供了沟通教育与实践的理想策略，不同于传统教学方法中的以教师为中心，PBL 教学法的关注点在于学生的学而不是教师的教，通过促进学生的自主学习、小组间的合作讨论，使学生形成自己的学习方法。在基于认知心理学和主动学习原则的PBL 教学法中，教师不再是一个信息提供者，而是一个引导者。学生要对自己的学习负责，并在PBL 病例讨论中发挥积极作用。PBL 课程通过案例及问题提供，同学在课前完成新课及相关知识点的学习整理、并针对问题展开小组讨论，课上在教师或主持人的主持下进行小组汇报及小组间的讨论。而医学学科的PBL 课程主要目标就在于培养学生的临床思维、自主学习的能力、解决问题的能力、交流的能力以及对课程中重点、难点概念和理论的深层理解能力［5］。

3 对象与方法

3.1 研究对象 2017 级针灸推拿1 班学生，共57 人。

3.2 研究方法

3.2.1 PBL 教学法案例选择及任务制定原则 中医基础理论是中医学专业学生的专业基础课，是整个中医学专业的课程基石，要将PBL 教学法运用于该课程中并达到课程目标案例的选择就要遵循简单、紧扣知识点的原则。首先明确中医基础理论中适于运用PBL 教学法的章节，根据各章节的内容及特点，选择藏象学说、病因、病机3 个章节运用PBL 教学法，因为3 个章节与病例相关性最强，利于刚接触中医学的学生们进行讨论学习。以藏象学说为例，课程标准中此章节能力目标为能运用藏象学说理论分析解释脏腑疾病的中医病因病机。在选择病例时，优先选择症状具有代表性、直观性，紧扣脏腑生理特点能反应脏腑病理表现，例如：学习“心主血脉”及“心主神志”这两个知识点时，选择病例“心悸兼失眠”的患者，通过“心悸”引导学生学习体会“心主血脉”、通过“失眠”引导学生学习体会“心主神志”；布置的任务以能引导学生自学藏象学说内容的运用能力为主，通过自学脏腑的生理特性及生理功能、查阅资料、小组合作讨论及教师的引导能完成所布置的任务。将病例及任务准备好后便可通过雨课堂发送。

3.2.2 雨课堂建立及课件发送 雨课堂构建（下载、安装、关注、课堂暗号、进入、分组）的智慧环境连接了师生的智能终端，从课前、课中及课后3 个环节使教与学的联系更为密切，构建课前预习、课堂教学、课后讨论的桥梁。其操作步骤也较为方便：教师在电脑上完成雨课堂的安装，打开PPT 就可看到菜单中的雨课堂，通过微信扫描二维码登录后就可开启雨课堂。完成课程和班级的创建，出现二维码和暗号后，学生可通过暗号进入班级。基于PBL 教学法的需要开启分组，每小组6～8 人，因PBL 的小组需要14～18 周的培养成熟，不宜轻易换组，分组一般以自由分组为宜教师保留调整权利，小组人员尽量保证学习能力、性格等的多样与互补，完成分组后就可开始布置预习任务。将准备好的课件上传至雨课堂，通过手机微信雨课堂程序选择授课班级、至发送时间后进行发送。

3.2.3 课堂讨论与弹幕使用 因课时受限，小组讨论后的课堂汇报很难保证每个组每个学生都照顾到，课前小组讨论时的记录便至关重要，培训好学生担任记录员一职在讨论跑题或有组员未积极参与讨论时及时调整讨论。在课堂讨论中，雨课堂弹幕功能的运用能够帮助讨论的高效进行，传统课堂中受限于课时教师的提问及学生的回答不可能顾及到每一位同学，通过雨课堂构建的智慧环境，学生们利用弹幕功能可更积极全面的参与到课堂讨论中。

3.2.4 学习情况反馈及考试 教师通过雨课堂发布课件后，学生可随时查阅，对于课件中存在不解的还可直接标注“不懂”或直接进行评论，教师通过查看课件数据可及时掌握学生的学习情况，教师及学生还可通过讨论区发起讨论，尤其对于中医基础理论中存在学术争议的知识点如：“心主神明”还是“脑主神明”？教师可通过发起讨论引导学生们进行源流的梳理并发表自己的观点，将课堂延伸到课下，促进学生对知识点更深入地探索、理解和讨论。对于教学目标中要求掌握的知识点，教师制作好试卷并完成相应解题后通过雨课堂编辑相应发布时间及时长后发布，并通过数据反馈及时掌握学生对知识点的学习情况。

4 评价及反馈

4.1 教师评价 通过运用PBL 教学法，学生的学习积极性较学期初增强，在课前自主学习、参与课堂讨论、对任务准确分析汇报并阐述自己想法的学生比例上升；通过雨课堂构建的智慧环境也使得课件的发放、师生的沟通、学情的分析更为便捷。通过对教改班其他课程任课教师的访问，其他任课教师普遍认为教改班学生在课堂上的积极性、气氛活跃程度、学习热情高于平行班级。

4.2 学生反馈 通过PBL 教学法的运用，学生的自我评价有所提高，学生课前自主学习、积极参与讨论、回答问题、及时复习、扩展阅读量的比例有所增长。见表1。

表1 教改前后57 名学生自评表 [人数(%)]

学生对雨课堂的使用做出评价中，认为雨课堂所构建的智慧环境使学习更便捷，与老师的沟通及学习反馈更方便。见表2。

表2 57 名学生对雨课堂评价表 [人数(%)]

5 结论

大一新生在刚接触专业时大都有较强的好奇心，但对于一直接受现代教育已形成现代思维模式的学生们来说，中医学所具有的独特传统思维模式过于抽象，学习起来有一定的难度。同时学生在以往的中小学教育中，教师大都采用传统教学方法，学生自主学习能力、小组合作能力较为欠缺，而这些能力都是一个医学生乃至医生的核心竞争力。通过运用PBL 教学法，引入紧扣知识点的案例、设置目标难度适当的任务，使学生在课前积极主动完成自学，并在小组讨论时主动表达自己的观点与他人共同学习交流，学生从被动的接受者转化为主动学习者；同时教师在课堂讨论中扮演好引导者的角色，以旁观者的角度对小组成员进行打分，并在讨论偏题时及时纠偏、学生讨论遇到瓶颈时适度引导［6］。

通过雨课堂构建的智慧环境，教师布置任务、学生学习反馈更加便捷，使得PBL 教学法的运用更为方便，更利于教学活动的实施。