初中教师在品德评价中的内隐态度研究

邱利见 赵文政

摘    要 以鄂尔多斯市东胜区×中学为例，采用内隐联想测验（Implicit Association Test，简称IAT）、李克特量表以及学生品德评估相结合的方法，探究初中教师对学习优秀生和学业不良生品德评价的内隐态度，旨在从新的视角探讨品德评价中师评的局限性。研究发现教师对初中生品德评价的外显态度与内隐态度都表现出明显的差异，且这两种态度之间无显著相关。教师常常对学习优秀生表现出积极的内隐态度，而对学业不良生表现出明显消极的内隐态度和内隐刻板印象。并且，教师对初中生品德评价的内隐态度已经达到无意识、自发信息加工的程度，影响品德评价的客观性、公正性。

关 键 词 品德评价;教师评价;内隐态度;IAT

古人云：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。自古以来，我国非常关注人的道德修养。2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，将立德提到了一个新的战略高度上。道德品质的提升离不开品德评价，它是道德教育不可或缺的部分。品德评价有多种方法，按照评价主体分类，可以分为他评和自评。教师作为他评的重要主体之一，是学生品德评价的策划者、组织者和践行者，是青少年品德行为的设计师和建筑师。近年来，学者们对教师品德评价的研究，以学理分析和访谈为主。Balakrishnan等學者[1]和Simona Velea等人[2]基于调查访谈，从教师对学生的了解程度等方面探讨了教师品德评价的局限性。詹万生[3]、张其志[4]等学者基于文本挖掘，从学生自己、家长、同伴和社会等评价主体对比分析的角度，研究教师品德评价的弊端。总而言之，通过学理分析、访谈等方法虽能很好地探究教师品德评价，但大多是从外显认知的层面考察，难以反映其潜意识层面的态度。为此，加强对教师品德评价中内隐态度的关注就显得十分必要，以考察其对学生品德的真实评价。内隐态度是一种内省的、没有或未准确被意识到的过去经验在个体大脑里留下的痕迹，它影响着个体对事物的认知和行为反应[5]。光环效应是内隐态度的典型例证，被认为是一种判断个体的新属性（A）是否受一个已知但客观上不相关的属性（B）的价值影响的倾向[6]。

社会认知往往通过内隐的方式作用于认知主体的思想，进而影响其行为。鉴于此，在采用调查问卷的基础上引入IAT[7]，以探知研究对象的内隐态度。通过IAT测验，考察参与者潜意识层面的心理加工过程。从内隐社会认知的角度可以降低研究者的个人因素对研究结果的影响，以便准确反映参与者对初中生品德评价的真实态度。本文以鄂尔多斯市东胜区×中学的教师作为研究对象，探讨其对学习优秀生和学业不良生品德评价的态度。IAT作为社会认知的神经科学研究方法，将其与德育理论研究相结合，探讨教师评价的局限性，也有助于开拓德育评价研究的新视角。

一、研究对象与研究方法

（一）研究对象

以鄂尔多斯市东胜区×中学的30名教师作为研究对象，男教师9名，女教师21名。有1名被试由于错误率相对较高，其测试结果没有包括在统计范围内，最终共计29个有效数据。

（二）研究方法

本文主要采用问卷、IAT和学生品德评估的研究方法测量×中学的30名教师对学生品德评价的态度。研究分三个部分：问卷调查、内隐态度测验和学生品德评估。IAT使用反应时长作为指标，通过计算机来衡量靶子词和属性词自动关联的程度，从而间接地考察参与者的内隐社会认知[8]。若参与者认为靶子词和属性词之间关联紧密，其反应的时间短，说明这符合参与者的内隐认知，反之，则反应的时间长，说明不符合参与者的内隐认知[9]。本文通过问卷的形式测量参与者对学习优秀生和学业不良生品德评价的外显态度，采用IAT测验探究参与者对两类学生品德评价的内隐态度，并将教师给学生品德的评分与学业成绩进行相关性分析，为实验结果提供三角验证。

1.研究材料

参考张帆等学者的研究成果[10]，并咨询相关专家和一线教师，最终确定5组靶子词。代表学习优秀生的有优生、尖子生、优等生、学优生、成绩优秀生5个词语;代表学业不良生的有差生、落后生、后进生、学困生、学习不良生5个词语。

通过咨询专家和查阅现代汉语词典，将7组描述品德优劣的词语用于品德IAT实验。品德表现好：团结互助、守纪、礼貌、诚信、自信、上进心强、国家认同感强、热心公益活动;品德表现不好：打架斗殴、违纪、粗鲁、虚伪、自卑、不思进取、国家认同感弱、公益意识淡薄。

2.研究设计

（1）李克特量表。本文在借鉴Grennwald等人的研究[11]基础上，采用李克特量表测量参与者对学习优秀生和学业不良生品德评价的外显认知。测评量表对学生品德水平的表述与IAT实验所使用的属性词一样，正式问卷一共16个项目，分为对学习优秀生和学业不良生品德评价两个维度，这些项目用于测量参与者的明确态度或信念。采取5级量表，并将这两个维度所得分的平均值作为参与者对初中生品德水平认知的外显测量结果。所编量表的Cronbachα值为0.78，该信度值可以接受。

（2）IAT测验。有关态度、印象和偏见的显性测量效度低，催生了IAT的开发和使用。[12]IAT能够探究参与者对学习优秀生和学业不良生品德评价的内隐态度。使用Inquisite5.0编制的程序，相关材料均以文字形式在计算机屏幕上呈现。参考Sriram等人的研究表明[13]，品德IAT测试过程分为7个组块。采取单个施测的方法进行实验，计算机自动记录参与者的按键选择及反应时长。

3.学生品德评估。参考李志红的“11种公民道德行为”[14]、肖鸣政的品德测评理论[15]、李仙鸿的学生品德评价体系[16]和胡卫等学者的学生品德评定指标体系[17]，设计出“青少年品德评价指标体系”，共20项指标，赋值100分。抽取×中学的两个初三班级，共62名学生作为研究对象，安排这两个班级的所有任课教师（11人），依据品德评价量表对每一位学生的品德进行评分。将品德成绩与学业阶段性测试成绩进行相关性分析，从而佐证实验结果。

三、实验结果与分析

（一）外显态度的测量

研究采用李克特量表考察参与者对学习优秀生和学业不良生品德水平的外显态度，并计算外显测评结果。参与者对学习优秀生品德评价的平均值（3.88±0.69）明显高于对学业不良生的品德评价（2.84±0.68），将参与者对两类学生的外显评价结果进行配对样本t检验，结果发现参与者对这两类学生的外显态度存在非常显著的差异。与学习优秀生相比，参与者认为学业不良生有着较低的品德水平（P<0.001），该结果证实参与者对学业不良生品德水平存在外显负面态度。

（二）内隐态度的测量

根据以往研究的结论，假设学习优秀生和品德表现好、学业不良生和品德表现不好是相容任务，学业不良生和品德表现好、学习优秀生和品德表现不好是不相容任务。求出品德IAT的相容任务反应时长均值和不相容任务反应时长均值，并对这两类反应时长作描述统计和单样本t检验，结果表明，参与者对不相容任务反应时间均长于相容任务反应时间（t值分别为18.41，21.64，P值均<0.001）。参与者的D值平均数为0.82±0.34，依据Greenwald等的划分[18]，属于偏高程度的效应值。对IAT的D值进行单样本t检验，检验值为0。结果显示，t=13.17，P<0.001。从内隐认知层面上看，参与者对学习优秀生和学业不良生在品德评价上的态度都存在显著差异，亦说明参与者内心对于学习优秀生表现出积极的内隐态度，而对学业不良生表现出明显消极的内隐态度和内隐刻板印象。

（三）外显与内隐态度的相关性分析

对于学习优秀生和学业不良生的品德评价，参与者无论是在外显层面的态度还是在内隐层面的态度都存在显著差异。我们检验了外显和内隐态度之间的相关性。将外显测验的学习优秀生得分减去学业不良生的得分，得到均分差，IAT效应用D值来表示，测算出两者的相关系数r=-0.047，P=0.807>0.05，无统计学意义，表明外显和隐性态度之间没有显著相关性。

（四）品德成绩与学业成绩的相关性分析

将11位教师所评分数的均值作为每位学生的品德最终得分，将其与学生的学业成绩比较。×中学2018—2019学年初三上册阶段性测试一共包括7门科目：语文、数学、英语、道德与法治、历史、物理和化学，满分共740分。教师对500分以上的学习优秀生品德评价分数均在80分以上;整体来看，随着学业成绩的降低，品德分数在80以上的人数也不断下降;而品德分数在60以下的学生中，大多数人的学业成绩在400分以下。这在一定程度上会导致品德评价流于形式，评价的过程出现不公平的现象，最终的评价结果也就难以做到客观、公正。对学生的学业成绩与品德分数的相关性进行检验，两者的相关系数r=0.66（P<0.001），说明学业成绩与品德分数显著正相关，进一步佐证了本实验的结果。

四、结论与讨论

（一）结论

首先，本研究运用李克特量表考察参与者对学习优秀生和学业不良生的品德评价的外显态度。结果表明，在外显水平上，参与者对学业不良生存在消极的态度和刻板印象。但这只能从外显层面证实教师对学困生群体存在负面印象，这种负面印象是否达到无意识的程度，还有待进一步验证。其次，IAT测验结果显示，从内隐层面上看，教师对学业不良生品德评价也存在负面的态度和刻板印象，说明“学习优秀生—品德表现好，学业不良生—品德表现不好”的思维定势不自觉地对教师的思想和態度产生影响。这一实验结果与许多研究者的观点类似，如人们对学业不良生的智力和学习能力常会持有消极的态度[19]。再次，外显与内隐测验都证实初中教师对学业不良生品德评价存在负面态度，外显和内隐态度一致，没有出现实验性分离;但两者的相关性分析显示，外显与内隐测验的结果不存在相关关系，与前人的研究结果类似[20][21]。外显问卷是测量参与者的价值观、信念;而IAT则是对靶子词与属性词联结的紧密程度的测量，所测试的是两种全然不同的心理结构。最后，本研究分析了一部分参与者的品德评分与学习成绩之间的相关性，发现品德成绩与学习成绩之间存在显著的正相关关系。学业成绩不理想的学生，教师所给的品德得分也相对较低。可见，从一定程度上，教师对学业不良生存在偏见，从而为本研究提供了三角互证。

（二）讨论

教师对初中生品德评价的局限性应引起有关部门的高度关注。许多经典的刻板印象研究起源于教育现象，尽管很多人都持有平等主义的信仰，但是在日常生活中，他们对于学困生仍然存在负面的印象，从而形成对青少年的偏见。在偏远地区，考试分数、成绩排名是教师对学生的学业、能力等各方面评价最重要的指标。现存的学生考试制度和教师考评制度，都给予学生学业成绩较大的权重，因此，教师存在对学业不良生的消极态度容易理解。有关部门应重视学业不良学生的处境，并从顶层设计的角度，考虑实际对策来解决这一现实问题。

其实，这一研究结果更应该引起教师自身的重视。以往的研究表明教师对学生的品德评价存在不少弊端。[22][23]教师倾向于把青少年的学业成绩和品德水平直接挂钩，使品德评价的过程难以做到真正的客观、公正，导致品德评价结果的失真。因此，教师应有意识地采取行之有效的措施克服这一局限。

1.充分发挥品德评价的发展性效能，引导学生向上至善。品德评价的目的不是对学生进行终结性鉴定，而是指向其未来发展。教师对学业不良生品德评价的消极态度，可能对他们在品德表现方面造成不利影响。已有研究就证实了这一观点：消极的评论和反馈会导致低内隐自尊，其行为表现也极容易出现消极倾向，而积极的评价和反馈会导致高内隐自尊。[24]因此，教师要多以鼓励的方式对学生进行品德评价，特别是对在学业方面已经遭受消极打击的后进生。以此，激发学生内在的积极主动性，引导学生向上至善。另外，将同伴比较和自身纵向发展相结合。品德评价过程中，教师注重同伴之间对比的同时，更要关注学生品德表现的进步。这样才有利于学生正确认识自己、树立自信心，使其品德实现良性发展。

2.量化评价标准，增强品德评价的可操作性。为学生品德评价制定评价量表，精细量化指标，实施定量测评，使测评结果的表述精确、客观，而且容易分等级比较学生之间的测评结果，还能精确地反映个体品德进步的水平。品德评价只有客观、准确，青少年才会信服，也才会自觉采取行为矫正不良品行。通过客观、有效的品德评价，缓解了品德评价随意性的问题，有助于品德测评者一分为二、客观地观察、分析和测评学生的品德，促使学生奋发向上。

3.加强平等对话，构建品德评价的生态环境。在多元价值观并存的当今社会中，品德评价的前提是意识到学生的主体性，引导学生进行正确的品德选择。教师要转变思想观念，与学生建立起一种“我-你”的平等对话关系，在相互尊重、信任的立场上，通过言谈和倾听，进行双向沟通。评价过程对学生开放，达成评价结论时，要在理解、对话和协商的生态环境中，与学生一起对评价资料和数据共同进行讨论，使学生能够接受和认可这一评价结果。

总之，教师要通过客观、有效的品德评价，提高学生的道德认知，增进其道德情感，增强其道德信念，促进其道德行为，使其成为身心健康、品德高尚的社会主义建设者和接班人。

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责任编辑︱张楚然