试论大学英语语法教学的供给侧结构性改革

对外经济贸易大学 向明友

提 要：大学英语语法教学长期存在供需错位问题。本文借助抽样调查数据证实了这一现象，并对具体问题开展了更深入的剖析。本文据此引入供给侧结构性改革理念，继而在梳理作者自己十几年的教改实践基础上，为大学英语语法教学供给侧结构性改革提供一套可资参考的较为成熟的实践路线图，并通过比对分析，进一步证实该路线图基本符合现行的“金课”标准。

1.前言

针对我国高校英语专业学生语法运用能力薄弱，问题频现，但又对该课程不感兴趣的现象，向明友(2008)曾从边际效用和自主性规律及教师教法、教学观念、课程内涵等微观视角着手做过简略探析。十年过去了，语法课程的巨大矛盾反差依然存在：高等教育出版社2018年出版的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》明确将“英语语法”课确定为英语专业核心课程，大家公认该课程客观必要，但教师却教得苍白，学生也学得疲惫，实际教学效果也不尽如人意。本文拟依托对全国部分大学英语专业语法课程教学现状的调研以及笔者本人十几年来的教改实践，结合教育部先后发布的《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》及《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》(教高函〔2018〕8号)等文件精神，对照吴岩(2018)有关“金课”和“水课”的标准，从梳理大学英语语法课程教学现状调查、归纳其现存问题入手，引入供给侧结构性改革新理念，尝试为有效解决该课程教学所面临的窘境提供一个新的视角。

2.供给侧结构性改革概念的由来

在2015 年11 月10 日召开的中央财经领导小组第十一次会议的讲话中，习近平总书记强调，“在适度扩大总需求的同时，着力加强供给侧结构性改革，着力提高供给体系质量和效率”。总书记在2016年1月26日召开的中央财经领导小组第十二次会议的讲话中指出 “供给侧结构性改革的根本目的是提高社会生产力水平，落实好以人民为中心的发展思想”。自此，供给侧结构性改革成为学术界讨论的热点。

供给侧结构性改革的缘由是供需之间的结构性错配。供需错配是由于供给侧技术落后，最终导致商品结构低端化，难以匹配人们日益增长着的需求结构趋于高端化的现象。中国经济面临的问题，并非需求侧，而在供给侧。因此，只有进行供给侧结构改革才是抓住问题的关键。而供给侧结构改革的核心就是要合理调整供给结构和质量，引导需求，实现供需动态平衡。

3.大学英语语法教学为什么要作供给侧结构性改革?

大学教育教学活动如同经济活动，同样存在供、需两侧。教师，课程，教育教学活动、质量、资源、创新等可视为大学教育教学的供给侧；学生，课业，学习活动，学习质量和效率，成才，就业等可视为大学教育教学的需求侧。教育教学供给侧结构关乎教育教学的效率和效果，关乎学习者和社会可持续发展的能力。具体到诸如大学英语语法课这样一门课程的教与学，同样存在供给与需求两侧。在回答大学英语语法教学为什么要作供给侧结构性改革这个问题前，我们先来看看大学英语语法教学的现况。

3.1 大学英语语法教学现状调查

笔者最近就英语语法教学问题，分别从近十几年刚完成专升本的二本高校、按一本分数线招生的二本高校、教育部原“211”高校和“985”高校等四类学校各选取综合性院校2所、理工类院校2所、师范类院校2所以及外语类院校1所，合计27所大学。再按每个年级4名代表，每校16人的规模，从27所大学的英语专业本科各年级随机抽选432名学生以及每校 1名语法课老师，合计27名授课教师进行问卷和采访调查，受访学生对“英语语法课”的满意度在43.3%，除8所受访的师范类高校的学生外，其他院校71.1%的学生甚至认为该课程没有开设的必要，理由是中学已经学过，相关语法知识高考已经考过，大学语法课与中学语法教学区别不大。

《外国语言文学类教学质量国家标准》把“英语语法”课定位为英语专业的核心课程，专业核心课程分为外语技能课程和专业知识课程。在技能课程与知识课程之间，该课程显然更像是技能课程。受访的27所高校除3所学校把语法课与写作打通，通过基础写作讲授语法外，其余24所学校仍然沿用依照语法课本，教授传统语法规则知识，教师讲授，学生听讲，课后练习，期末考试的传统教学方法。在他们看来，大学英语语法教学与中学的区别仅在于该课程对英语语法规则的教授较中学更集中、系统、全面些。难怪方志辉(2018)批评道“基于传统语法的教学注重语言形式，强调严格的、甚至僵化的语法规则，因此存在很多弊端。……最令老师、学生等相关人士失望的是，传统语法教学不能有效地调动学生对语言学习的参与度，因此语法教学无法培养学生成为真正的语言使用者”。作为中学英语语法教学的延续，如此一来，该课程既不具备“知识、能力、素质有机融合，培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维”的高阶性，也谈不上“创新性和挑战度”。教学过程基本 “我讲你听”，少有师生互动，即便存在一些，也多为“互动跟没有互动差不多”的 “对不对？好不好？是不是？yes or no？”这种。课程内容鲜有前沿性和时代性，更无探究性或个性化。受访中教师普遍反映授课压力大，学生积极性低，教学效果不理想。部分自觉卖力的老师更是理直气壮地抱怨学生垮掉了，没救了。

3.2 大学英语语法教学问题再认识

大学英语语法教学问题突出表现为投入多，效果差，即供大于求。我国学生英语语法学习从义务教育阶段开始，到高中必修课程阶段，再到选择必修课程阶段，继而再到大学阶段，年头着实不少，具体投入的课时量颇多。上述问卷调查数据也表明学生对语法课的学习积极性不高，将语法学习视为负担，学习心理明显处于疲软状态。从表象上看，大学阶段学生对该课程的学习需求严重不足。即便上述学生厌学情况客观存在，但教育部授权发布的《外国语言文学类教学质量国家标准》仍将“英语语法”课列为英语专业必修的核心课程之一，看似明显存在供大于求的情形。

我们此次调查的另一项任务是请被试的432名学生每人提交一份不少于二百英文单词的有关语法课学习的心得体会。且不说文章的篇章结构，思想性及英文表达的地道性，仅在基本语法上就有85%的学生存在或多或少的问题，有11.1% 的同学全文几乎没有一个语法正确的完整句子。由此可见，现行大学英语语法课教学并未有效满足学生提升英语语法能力的需要，没能把学生培养成为真正的英语使用者。

大学英语语法教学问题还体现在重视对学生语法知识的传授，忽视对学生“人文与科学素养”和 “思辨能力”的培养。这与教育部的课程质量标准不匹配。教育部颁布的《外国语言文学类教学质量国家标准》明确指出着力构建知识、素养、能力三位一体的育人体系，强调对外语学子“思辨能力”和“人文与科学素养”的培养。

基于上述梳理，我们发现大学英语语法教学存在与中国经济现阶段发展类似的问题。一方面，学生认为自己在基础教育阶段已经学习了足够多的语法知识，对大学开设的语法课普遍不感兴趣，大学语法课教学效果很不理想，学生甚至认为语法课的开设实属多余；另一方面，学生语法能力普遍薄弱，思辨能力不够理想，人文素养亟待提升，但大学英语语法课对大学生的上述三大需求又几乎无计可施，存在严重的供需错位问题。因此，大学英语语法课在做好学生需求侧引导的同时，要着力加码供给侧结构调整，有效提升学生英语学习的内生动力，进而由此提升其英语应用能力，思辨能力及人文素养。

总之，对大学英语语法教学现状调查摸底收集到的数据以及针对部分大学生英语基本功所存在问题的深度分析，都表明大学英语语法教学供给侧结构性改革必须推行。

4.大学英语语法教学供给侧结构性改革要改什么，如何改?

针对我国经济问题，中央提出供给侧结构性改革战略，适时调整生产要素配置，减少无效和低端供给，扩大有效和中高端供给，增强供给结构对需求变化的适应性和灵活性，提高全要素生产率，使供给体系更好适应需求结构变化。实践已经证明中央倡导的供给侧改革行之有效。针对大学英语语法教学活动的供给侧改革要从哪儿改起、具体改什么，笔者谨依托自己十几年来的教改探索，尝试给出以下建议。

4.1 供给侧结构性改革要改什么？

基于抽样问卷调研以及个人十几年持续探索的实践，我们认为大学英语语法课的问题出在供给侧，不能简单归咎于需求侧的学生。语法教学的供给侧症结，也不在教师工作不够努力，抑或经费、课时、场地等资源性供给不充分，而是由结构性的认知偏差所导致。教师是供给侧最关键的能动因素，解决现存问题，要以教师的自我革新为突破口，紧紧扭住课程、教学活动及教学方法创新等供给侧因素，系统地开展结构性调整。教师要以学生为中心，更新对语法课程定位和目标的认识，更新对学生厌学的认识，更新自身的知识结构，不断在教学活动中为学生提供多样化的有效服务和供给。教师的服务要以教学理念创新为驱动，明确教学目标，用完善的制度保障目标的达成；用多样化的手段调节学生心态、分解落实具体目标任务，并确保达成目标诸手段对学生的适应度，从而调动学生学习、成才的内生动力，促成他们积极主动地学，系统严谨地学，扎实深入地学，继而为突破、创新而学。以下是我们多年来教改探索的简要归纳。

首先，确立以学生为中心的教学观念。在教学观念方面，我们以学生为中心，站在学生的立场上找问题，着力探究学生厌学的宏、微观原因(向明友，2008)。变抱怨学生为尊重他们的心理反应，引导和刺激他们的积极需求。

其次，树立融知识、技能和素质教育于一体，集学术和人文思辨于一课的课程目标。在对语法课程定位和目标的认识、明确课程目标方面，我们逐步认识到该课程的教学任务远不止集中在语法规则知识传授上，还要注意发展学生使用英语的实际能力，更要培养学生运用所学语法知识分析问题和解决问题的综合素质。大学英语专业语法课应该是融知识、技能和素质教育于一体，集学术和人文思辨于一课的新型综合基础课(向明友，2008)。

再者，倡导教学方式、方法、组织形式等方面进行全方位的变革。为落实以学生为中心的教学观，确保上述课程目标的实现，我们在实践中总结出以语法规则为抓手，以“知晓”(know about),“会用”(can do)，和“理解”(understand)为具体目标；以写驱动，以辨提升，变老师讲学生听的单一知识性讲授为综合训练培养；促 learning grammar, interpreting grammar和doing grammar三管齐下的语法教学新思路，把呆板枯燥的语法课充实为学习兴味浓，师生互动好，合作、探究学习效果良，内涵丰满的课程，进而达到学生语法知识增长，英文说、写能力提升，人文感悟及学研精进的目的。

在革新固有观念的基础上，大学英语语法教学供给侧改革具体从教学内容，授课方式和考核内容与形式等方面改起。我们十几年前就开启的课改探索与教育部当前倡导的“金课”的高阶性要求异曲同工。

4.2 供给侧结构性改革要如何改?

理解了为什么要改，明确了要改什么。最后一公里的路程就是具体如何改。

首先是教学内容的调整。教学内容从单纯教授传统语法知识扩展到探索语法背后的理据。在教给学生是什么的基础上，还告诉他们为什么。在教知识，秀理据的同时，引导学生学习总结、评价老师同学的探究活动，继而自己动手，探究语法背后的理据，在总结、评价以及自我探究的过程中不仅操练了语法知识的具体应用，还提升了学生的英语口、笔头表达能力，思辨能力，团队合作精神及领导力。

其次是授课方式的调整。我们选好语法教材，请学生自学，以出题考老师的方式，引导学生自主学习，并就自学过程中遇到的问题向老师提问，教师的课堂讲授则基于学生的提问，抑或针对学生课后作业中出现的问题作评点指正。以变教师考学生为学生考教师的方式，促学生自主学习；变教师主导授课为生师互评、互动，解放学生心理压力，激发学生的学习兴趣。

最后是考核内容与形式的调整。我们以学生钟爱的分数为抓手，以考验学，以考促学，把关乎学生知识、素养、能力提升的学习内容分解成若干模块，加大过程性评价，刺激学生的学习需求。

这项供给侧结构性教学改革包含learning grammar, interpreting grammar和 doing grammar三个有机联系的过程，蕴涵教学内容、学习任务、教学方式、考核形式等诸因素的结构性系统调整，最终促进学生知识、素质和能力的综合提升。

Learning grammar过程。以章振邦先生主编的《新编英语语法教程》为教材，要求学生利用课余时间系统通读该教材，并以此教材的内容为依据，以老师为考试对象，设计出语法考题，并附标准答案。以此套考题和答案为学生本课程期中考试的内容，并根据考题质量给学生打分。为了考倒老师，以解长期被考之怨，同时也为了能得高分，学生往往会把指定教材通读数遍。这种改革措施极大地提振了学生自主学习的积极性，他们几乎能达到融会贯通的程度。除却出题考老师外，我们还鼓励学生积极凝练阅读过程遇到的问题，积极向老师发问。教师会根据学生提问的质量和数量，给他们计分。问题质量以其学理性及是否能把老师难倒为标准，高难问题的提问者不仅可以得到该模块的高分，还会享有受邀与老师共进午餐的奖励。该措施不仅能够引导学生静心读书，还激励了他们发现问题的乐趣，同时透过共进午餐活动还拉近了师生距离，加深了师生感情。这就是learning grammar的过程。

Interpreting grammar过程。老师把自己从照本宣科的传统讲授中解放出来，把语法课本还给学生自主学习，而把主要精力投入到解答学生的问题上。每学期透过七到八个专题讲座，不仅解了学生之困，展示给了学生冰冷的语法规则背后隐藏着的鲜活人文理据，还与他们分享了思辨的魅力，培养了他们解决问题的兴趣。在为学生示范讲解的同时，我们会鼓励学生仿照老师的做法，自己选个语法问题，尝试探究解决之。八周的教师展示性讲解之后，我们会邀请每位学生按学期开始时的抽签顺序，向同学们展示自己的问题和研究进展。学生的课堂展示作为重要的学习模块之一计分。这无疑给学生提出了挑战，培养了他们自己动手，探究解决问题的初步能力。这就是interpreting grammar的过程。

Doing grammar过程。教师每周讲座之后会要求学生作为家庭作业，写一篇字数不少于100英文单词讲座评论，将评论和评论的评论作为一个模块一并计分。评论包括对讲座内容的概述，对讲座的正面和负面评价以及个人建议和疑问等三部分内容，教师会逐一批改和评点，重点关注学生的语法应用，对讲座信息的汲取以及透过行文和评价反映出的逻辑思维。这不仅操练了学生的书面表达能力，训练了学生汲取信息、概括信息以及批判思维等能力，也给教师提供了一次检验教学效果，与学生近距离互动的机会。此外，就学生的评论，教师还要求学生互评，找出同学的表达错误，给出针对同学评论的评价。老师再就学生的评论和互评做总评。这就是doing grammar的过程。

前文提到，教师八周展示讲解后，要求学生挑选一个语法问题，在教师的指导下，仿照老师的方法向同学们汇报，同学们现场提问，主讲同学收集同学意见，课下组织同学进一步讨论，并由主讲同学把讨论意见汇总报给老师。这个过程中老师会引导学生学会如何做口头学术提问，适时教给他们相关的修辞知识。这一模块也纳入计分范围。该模块不仅进一步提升了学生的思辨能力，增加了修辞知识，还训练了他们的团队精神和领导力。

学生要就课堂展演的话题，在同学们课上课下批评及老师点评的基础上，期末完成一篇英文课程论文。这也相当于通过对一学期语法课的总结，来构成学生一学期语法课的终结性评价。论文作为该课程最后一个计分模块，得分点主要分布在语法、思想和学术性上。

该课程最终的成绩由形成性评价和终结性评价两个部分构成，包括八项指标：看书提问题，基于教材的试卷设计，每堂课后的书面教学反馈评价，对同学展示的书面评价，个人课堂展示，对同学课堂展示的口头评价，对个人课堂展示意见的汇总与讨论以及课程作业的终稿。

这项供给侧改革，不是教师教学内容的简单增减，学生学习任务的简单加减，抑或考试的简单难易，而是教学内容、学习任务、教学方式、考核形式等诸因素的结构性系统调整，通过学以致用，用以促学，以知促行，以行化知，在学、用交织，知、行交融中促进学生知识、素质和能力的综合提升。

4.3 供给侧结构性改革的合理性

改革后的英语语法课深受学生们的好评，从曾经不受欢迎的老大难课程跃升为校级精品课。这至少从实践意义上证明了改革探索的价值。但此项基于供给侧的改革是否具有学理上的合理性？对照最新颁布的“新时代高教40条”的相关规定以及吴岩(2018)“金课”标准略作分析，其答案便一目了然。

教育部2018年9月17日 发布的《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》俗称“新时代高教40条”。

“新时代高教40条”第11条“推动课堂教学革命”要求“因课制宜选择课堂教学方式方法，科学设计课程考核内容和方式，不断提高课堂教学质量。积极引导学生自我管理、主动学习，激发求知欲望，提高学习效率，提升自主学习能力”。我们改革“老师讲学生听”的传统教学模式，以“学生考老师”为抓手，将选定的语法规则知识交给学生自学，把原本的需求者转化为供给者，实践了学生的自我管理，充分调动了其主动学习的积极性；为了考住老师，他们精心研读学习内容，使尽全身解数，寻求“刁钻”问题，赢取与老师共进午餐的荣誉，这大大激发了他们的求知欲，也有效提高了他们的学习效率，提升了他们的自主学习能力。

“新时代高教40条”第12条“加强学习过程管理”要求“加强考试管理、严格过程考核，加大过程考核成绩在课程成绩中的比重。健全能力与知识考核并重的多元化学业考核评价体系。综合应用笔试、口试、非标准答案考试等多种形式，全面考核学生对知识的掌握和运用，以考辅教、以考促学，激励学生主动学习、刻苦学习”。我们把英语语法一门课的成绩分解为八个模块，贯穿于“读、讲、考、问、批、评、写”等教学的全过程，其中形成性评价就占八个模块中的七块。整个评价过程没有一项给定标准答案。这充分实现了以分牵引、以考辅教、以考促学、激励学生主动学习、刻苦学习的目的。

“新时代高教40条”第29条“强化科教协同育人”要求“将最新科研成果及时转化为教育教学内容，以高水平科学研究支撑高质量本科人才培养”。教师在前八周答疑示范的讲座中，曾就学生提出的诸如“为什么英语动词ask后面接 to do,而类似动词suggest 后面却只能接doing？”等问题，适时渗透“知识，素养，能力”三位一体的人才培养观，通过对“时态”，“语气”等传统语法概念的剖析，提出与传统语法不同的阐释，帮助学生确立概念边界意识，继而引入知识即概念系统的理念。再根据自己的最新研究成果(向明友，2007，2008)，从解决 to do 与doing 的选择开始，延及对英语虚拟语气的再认识，最后阐明suggest 后面只能跟doing的理据。解决学生疑惑的同时，向他们展示了一条基于知识，发现问题，解决问题，深入浅出，逻辑缜密的科研路径；与他们分享了老师30余年科学探究积淀的“透过语言悟人文，基于人文求思辨，积累思辨做科研”的求索心得；把曾经沉闷枯燥的语法规则宣讲课，上成了上连哲学，下接实践，既富哲理，又具行动，师生互动，彼此挑战的综合研讨课，有效“增强了学生创新精神和科研能力”。

陈宝生(2018)提出推动课堂教学革命，打造金课，淘汰水课的要求。吴岩(2018)把金课归结为“两性一度”：高阶性、创新性和挑战度。改革后的语法课以“知识、能力、素质有机融合，培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维”为导向，“课程内容有前沿性和时代性；教学形式体现先进性和互动性；学习结果具有探究性和个性化，培养学生去探究，能够发挥学生的个性特点”，且整个课程具有“一定难度，老师要认真花时间花精力花情感备课讲课，学生课上课下要有较多的学习时间和思考做保障”。我们的语法课教学任务和目标的达成基本是在dialogue, critical和debate师生高效互动的境界中进行。学生自主学习课本知识，出题考老师，向老师提问题，老师评判问题的价值，以共进午餐的形式激励学生挑战老师。针对学生的发问老师精心备课，认真准备。在教师答疑展示环节学生有赞同也有挑战。除却课上争论外，学生的家庭作业也是质疑和争论的延续。争论、争辩，甚至争吵主要发生在学生展示阶段。他们还可以对老师前八周所讲内容提出不同意见，并提出自己的看法，老师再做点评予以回应。这样一来二去，理越辩越清，学生的独立思考和批判创新能力也得以不断提升。

5.结语

本文从中国经济供给侧结构性改革的成功经验中嗅到灵感。在实证调查和理论分析的基础上，尝试将经济活动的供给侧结构性改革理念引入大学英语语法教学活动，并顺势将论文作者上世纪末就开启的英语语法课教改实践介绍给广大读者。

这套环环相扣的教改实践，经历了近20年的探索和打磨，现已基本成型。我们用“考老师”的方法把课本知识“承包”给学生自主学习，为了考倒昔日总是考他们的老师，同学们把原本枯燥的语法规则知识学得津津有味。教师的示范答疑讲座顺势将自己的最新研究成果有机地融入课堂教学，通过互动、互批、互评、乃至相互挑战等能够刺激青年学子求知兴趣的方式，引导学生自主学习，自我挑战，锻造其独立思考和批判创新能力。

此项改革不仅解决了大学英语语法课的困惑，提升了学生的满意度，受到学生由衷的好评，也正契合教育部对金课的基本要求。

我国有千余所大学开设英语专业。虽然每个英语专业几乎都开设英语语法课程，但各校师资，生源，培养目标及就业去向等各不相同，针对该课程的供需关系自然也应因校而异。我们的改革实践只能是众多可能实践的一种。我们成功的尝试未必适宜所有学校。语法教学的问题虽然存在于供给侧，但各校的改革实践必须以本校学生的需求为中心，因校制宜。