把课堂还给学生

马正欢

在新课程理念的指引下，“教”是基于学生的需求，是学生的角度出发的 “让学”。在海德格尔的“让学”观里，有两个层次，一是让热爱，一是让实践。那么在语文阅读课堂中，实现热爱、实践的有效途径就是“让发现”。教师是学生、文本之间的桥梁，或者中介，是学生“发现”的望远镜或者显微镜。这样，学生获得了主动性、积极性、创造性，他们将得到全新的课程视野，全新的学习体验。那么我们的阅读课堂如何捕捉“发现”的教学点，如何发展、锤炼学生的“发现能力”？笔者做了一下尝试。

创设“情境”，激发“发现”的欲望

有效的课堂需要教师的理性思量，要以学生思维过程为依据，以学生言语智慧生长为目的，促使学生将学习内化为自身的需求，充分激发“发现”的欲望。

循疑而学

从阅读心理学的角度来看，阅读过程是一个疑为起点、思为核心，体验和认知提升的过程。笔者在教学《鞋匠的儿子》一文时，学生发现参议员对林肯的态度由最初的嘲笑到最后的赞叹，这样鲜明的对比让学生产生了巨大的疑惑，主动发现的“欲望”就在这疑惑的瞬间被点燃，于是主动发现也就水到渠成。当然，循疑而学，可以于平常处生疑、关键处激疑，但最终的目的是一样的，就是紧紧把握学生的阅读心理，激发探索发现的欲望，让学生解读语言奥秘的过程中始终处于主动、高效的状态。

陌生文本

“陌生化”理論，就是采用间离技术，使观众获得更深刻的审美感受。在我们的阅读课堂中，学生关注的往往是表层的，所以我们要善于发现文本中学生似乎理解实际未能掌握的“节点”。如笔者在教学《我和祖父的园子》一文时，学生循文体验萧红在园中自由的语句，当学生兴致盎然的主动发现之后，笔者适时追问：“作者是如何把这种自由表达出来的呢？”在陌生的“言语形式”面前，熟知的文本顷刻有了距离，而这种距离使学生的发现欲被大大激发，言语智慧的生长点就在这主动的发现间被激活。

语境还原

言语作品是作者在特定的语言环境中的产物，我们阅读教学的过程则是作品创作的逆过程，所以更需要教师依托文本，还原语境。在教学《理想的风筝》一文时，学生在深层发现刘老师的顽强、热爱中遇到了瓶颈，笔者通过讲述作者的文革遭遇、晚年疾病的折磨，结合作者的两句话成功还原了作者苏叔阳的创作语境，让学生在身临其境中自觉激发“发现”的欲望，触发“发现点”，从而让学生在主动的发现中深刻体会了刘老师的乐观顽强和对生活的热爱。

驻足“精妙”，渗透“发现”的方法

教学就是无止境的相遇。教师适时、恰当地引领学生在发现的关键处，适当渗透阅读“发现”的方法，会让学生漫游和“发现”行程更有质量。

品读妙悟，发现语言的精华

语文阅读课堂中，“读”是一把金钥匙，理解感悟要读，情感抒发要读，发现言语更离不开读。但如何读，何处读却有着很多的奥妙。笔者在教学《桂花雨》一文中，学生在咀嚼文本语言的时候体会到“浸”字之妙，它以一种貌似不合言语逻辑的用词鲜明的让人感受到桂花之香。于是这一言语精妙处又理所当然的成为学生“言语发现”的促发点，成就了更多言语精华的闪现。学生就是在自主言语的“发现”中悟意思，悟情味，悟意蕴，将语言文字所承载的思维、想象融为一体。

比照联想，发现语言的意蕴

比照联想就是一副亲近文本的脚手架，它通过自身主动的发现，触摸事物的内在关联，深入比较、展开联想，将文字的内涵、意蕴理解到位。笔者在教学《天游峰的扫路人》一文中，通过引导学生关注文章两次写到天游峰的高和险、老人的两次外貌描写以及我和扫路老人的两次对话，让学生在自主的发现中运用前后联系、比对，学生们有的从词语入手、有的从人物话语入手、有的从情感入手，价值发现就这样悄然孕育、无痕显现。这样多角度、多维度的思维发现空间，对于学生主动发现语言的意蕴至关重要。

拓展链接，发现语言的外延

阅读教学中实现“发现”视野的拓展，“发现”能力的提高，文本“拓展链接点”的发现尤为关键。笔者在教学《理想的风筝》一文时，引导关注一段环境描写，学生发现这段看似多余的文字有着深刻的寓意，是用景物描写代替对人物的直接描写，它更好的凸显人物的形象，又显得比较含蓄，给人丰富的联想空间。但笔者并未就此止步，而是引导学生关注到更多的文本，如《李时珍夜宿古寺》中的最后一段、《青海高原一株柳》的对高原环境的描写等都有着异曲同工之妙。诸如此类“拓展链接点”的发现可以使在学生重建语境，超越文本，实现文本语言的丰厚和提升。

品读妙悟、比照联想、拓展链接适用于大部分文体，方便学生形成有效迁移，让学生在主动“发现”的养成中实现“课随情动，文随智行，意随趣生”。

三、创生“角度”，锤炼“发现”的本领

阅读教学中，教师不妨因地制宜让学生变换角色，通过设计文中显性的、隐性的角色体验，创生多维度的学习“角度”，构建多角度的发现通道。

成为文本的讲述者

语文课本中很多是叙事性作品，成为文本的讲述者，本身就是在主动地“发现”中熟悉课文，提高学生的思维能力和语言表达能力。比如笔者在教学《李时珍夜宿古寺》中，以“饥餐渴饮 晓行夜宿 长年累月 煮泉水 啃干粮古寺”这几个词语提纲挈领，并请学生用上其中的几个词语，以一个讲述者的身份介绍几句与课文内容相关的话。在角色转换之后，学生以全新的视角主动关注词语所包含的文本内容，同时发现词语内容与文本内容之间的空白，学生的思维空间大大拓展。于是，一个全新的角度，成就了简单的复习导入，从温故知新向“发现”的迈进。

成为文本的聆听者

阅读文章，能够“了解事件梗概”固然重要，但仅仅这样远远不够。在看得懂的文字背后，还有值得探究的人物心理、精神风貌。教师要引导学生读懂文本字里行间的含义，从细节入手，一叶而知秋，深入理解文本。还以《李时珍夜宿古寺》为例，笔者请学生“默读课文 3-7自然段，你从哪些地方读到了苦？划出相关句子，圈出关键词语，写下你的感受。”从学生的交流中，无论是“长年累月地奔波”“断垣残壁”“喝泉水”还是“啃干粮”，都能使学生体会到李时珍不怕吃苦的可贵精神和无私境界，而这些都是学生的价值“发现”。

成为文本的创作者

很多教师在阅读教学中比较注意引导学生根据文章内容进行想象练笔，这在一定程度上使学生对文本进行了再创作，使学生的思想、情感与作者之间达到了水乳交融的程度。比如六年级课文《爱之链》，结合课后的小练笔，笔者请学生以“乔伊醒来……”为开头，展开想象写一段话。学生在续写想象的过程中，对人物的内心有了更生动的感知，也懂得了人与人之间友好互助的重要性。更重要的是，由于角色的转换，学生成为了文本的创作者，他们主动“发现”的能力得到了充分的实践。

阅读教学，要钻进去，更要跳出来，这样才能创生多维空间让学生作“广角式的发现”，促进文本理解，丰富学生的语言图式，达到语文意识与心智情感的和谐共生。

布鲁纳的发现理论告诉我们，只有学生亲自发现的知识才是属于他们自己的东西。基于“发现”的语文课堂，是在教师的激发、引领下，让学生触发自己的学习渴望、探索需求，用心与文本、作者、同学、老师相遇，其核心指向的是智慧与情感的发现，课堂因此成就了儿童亲身经历的一段漫游和发现的行程。当然，文中所列举的一些案例以及所表达的观点也只是语文课堂“发现观”的冰山一角，真正让“发现”成为“让学”，真正从根本上让学生成为学习的主人，还需要更多的思考与实践，这是一条曲折而又漫长的探索之路，好在我们已经在路上。

（常熟市商城小学）