我国高职课程模式的演进、评价与改革

方泽强

摘 要 我国高职课程改革先后经历了以知识为本位、以能力为本位、以职业为本位的课程模式。工作过程导向课程模式是当前的主流课程模式。经过多年探索，我国高职课程模式改革实践取得了系列成绩，诸如形成了面向职业和工作的课程理念，引进应用多种课程模式，产出一批凸显职教特色的课程成果，但也存在部分高职院校的课程开发水平不高、课程开发“务虚化”和“形式化”、课程开发与课程实施“两张皮”等问题。展望今后，高职课程模式改革应在理念、内容、实施、保障等方面进行更深入地探索。

关键词 高职教育;课程模式;课程特点;工作过程导向

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）25-0024-05

一、我国高职教育课程模式的演进

（一）第一阶段：知识本位与学科模式

1999年1月，教育部、国家计委联合印发《试行按新的管理模式和运行机制举办高等职业技术教育的实施意见》，推动了高职教育的规模化发展。与规模迅猛发展相伴的是，高职教育并未解决好定位和体系建构问题。实践中并未把高职教育作为一种教育类型，作为一个独立的教育体系来设计和发展，而仅仅被视为普通高等教育的一个层次。虽然理论界有学者呼吁应把高职教育视为一种教育类型，却未能落实到教育政策与实践中来。

受此影响，多数高职院校的课程开发以普通本科的课程方案为模扳，辅之以轻微改造，如删减一些学分、课时、课程，再增加几门职业性课程、提高实践教学的比例。此课程模式以学科知识逻辑来构建课程，课程结构主要由三块课程构成，如将课程分为基础课、专业基础课、专业课三块，或是分为基础课（含公共基础课、专业基础课）、专业课和专业方向课三块[1]，故被称为学科三段式模式。

（二）第二阶段：能力导向与多元模式

2006年教育部印发《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（以下简称《意见》），提出“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才”。与此同时，“高职高专院校人才培养工作水平评估工作”在全国范围内展开，评估方案对高职课程提出了“以应用为主旨和特征构建教学内容和课程体系”的要求。为此，一些高职院校开展了课程模式改革，影响较大的是“宽基础、活模块”课程模式。“宽基础”为第一阶段，在该阶段，教学内容不针对具体岗位，而是集合了一群相关专业所需的知识和技能，以此开展教学;“活模块”为第二阶段，该阶段围绕就业岗位对学生进行针对性训练[2]，课程模式关注学生的职业能力，但主要是参照静态的职业岗位资格和技能等级标准来设计课程内容模块，并未考虑职业发展的动态性以及岗位工作的情境性、复杂性和完整性。实践中，该课程模式仍是按学科知识逻辑来建构课程内容。

不久后，我国启动了国家示范性高职院校、国家骨干高职院校建设工程，投入了大量资源，要求试点高职学校加强对课程模式的探索。在这一背景下，国外先进的职教课程理念和技术方法被引进国内，一些高职院校纷纷进行应用和实践，较有影响的是MES课程、CBE课程。MES课程是国际劳工组织的模块课程方案，是一种以能力为价值取向的课程，其根据工作岗位需求把若干职业能力分解为可供判断的行动准则，依此建构课程内容，学习者学习相关内容并掌握了相关动作就意味着具备了职业能力。CBE课程也是以能力为导向，以职业分析为基础， 通过DACUM表，分析从事某类工作岗位所需要的知识、技能、能力，据此构建课程体系。CBE对理论知识没有系统性和量的要求， 把知识学习作为习得技能的支持手段， 突出了“理论为实践服务”的特点[3]。

（三）第三阶段：职业本位与工作过程模式

实践中，MES课程被诟病对职业能力分解过细，且忽视教育性发展目标。CBE课程存在着部分职业能力难以描述、课程开发忽视工作情境等问题，因此在实践中也受到質疑。不久后，我国在高职示范性院校中推行工作过程导向课程模式。

根据工作过程导向课程模式开发的课程是学习领域课程。学习领域课程是德国1996年新课程编制指南使用的课程方案，指一个由学习目标表述的主题学习单元[4]，一个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时期三部分构成[5]。此课程模式的特征是：以构建理论为教育理论基础;以行动导向为教学实施原则，严格按照“资讯—计划—决策—实施—检查—评价”的行动方式来教学;课程开发的基础是职业工作过程，过程可简述为“行动领域——学习领域——学习情境”[6]。

此外，一些高职院校探索了项目课程。项目课程是“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式。”[7]

实质上，作为课程模式的项目课程也属于工作过程导向课程模式的范畴，与学习领域类似。但又与学习领域课程存在差异。第一， 学习领域常常以教学项目的形式出现， 但又不完全是教学项目， 有时只是一些工作过程结构不完整的学习情境。第二， 项目课程的随意性较大， 而学习领域是以完整的工作过程为内在逻辑， 以帮助学生完成从“初学者到实践专家”的职业成长过程为外在逻辑， 关注课程的系统化结构，是项目课程的升华[8]。

二、不同高职课程模式的辨析与评价

（一）学科三段式课程模式

该课程模式坚持知识本位课程观，注重培养学生对学科理论知识的掌握，学科知识体系是课程内容建构的起点，课程内容主要以概念、公式、符号为表征，基本不涉及职业知识和技能。课程设计讲究理论体系与实践体系平行，教学时是先理论教学后实践教学。这种课程类型沿用普通本科的课程开发思路，是普通本科课程的“压缩饼干”，关注学习者对理论知识的掌握，但课程内容与工作岗位和职业世界并没有形成较好的对应和结合，难以使学生掌握与职业世界相关的知识和能力。

（二）“宽基础、活模块”课程模式

这种课程模式在课程观上坚持知识本位，兼顾职业取向，虽然关注职业资格和岗位能力，但本質上是从学科知识出发来建构课程内容。在形式上看与MES和CBE课程非常相似， 但是并未严格遵循这两种课程在职业分析时所使用的DACUM方法， 也不是特别强调可测量的行为目标，而是主要参照职业资格和技术等级标准来设计课程内容模块[9]。因此，难以真正培养出适应职场需要的高层次技术技能型人才。

（三）MES课程模式

此类课程模式的具体开发程序是：以工作任务分析为基础开发课程，通过五级分解，最终形成模块和详细的操作步骤，再以模块为基础进行学习包的开发。多级分解使工作任务形成详细的操作步骤，具有可操作性，同时，将复杂的工作任务分解成独立的模块，学习内容讲究微型化和标准化[10]。课程开发的关键词有职业领域、工作场、工作/工种、工作规范、工作任务、技能模块组合、模块和学习单元。此模式在国外主要用于职业技能培训，优点是细化了动作技能标准，有利于引导和有效判断学生是否掌握了技能，缺点是对职业教育的教育性目标缺乏考虑和设计。

（四）CBE课程模式

此课程模式通过应用 DACUM来分析职业能力，继而构建课程体系。与MES课程相比，CBE课程并没有过度分解，只进行了能力领域和专项能力两级划分。专项能力主要由工作任务具体描述和规定。其认为，学生能完成相关的工作任务，叠加起来就获得了职业能力。的确，对以动作技能为主的职业岗位可以进行这样的分解和叠加，但对于以智力技能为主的岗位就很难进行分解。前者如钻孔工序，是可以进行能力分解的;后者如排除技术障碍，需要相当的灵活性，难以开展能力分解[11]。另外，CBE课程开发并没有建立能力间的联系以及对职业的整体认识，也没有对受教育者职业成长规律和生涯发展进行考虑[12]。

（五）学习领域课程模式

学习领域的描述来源于职业领域中的典型工作任务，在此基础上转化为规定学习目标、学习任务在内的学习领域。在学习领域的描述中注重对学习任务和工作过程关键要素的描述和规定，最后将学习领域具体化为学习情境，再开展教学。教学过程执行“资讯—计划—决策—实施—检查—评价”的工作程序。该课程的结构包括工作领域（即岗位名称）、工作任务（即工作步骤）和职业能力（即工作要求）三层架构[13]。该课程的特点是注重职业开发的完整性、系统性以及学习的情境性，并坚持行动导向的教学原则。当然，该课程模式对师资及实践条件要求较高。

（六）项目课程模式

项目课程把实践理解为过程与结果的统一体， 在设计上解构了传统的学科课程模式，在理论层面上有效探索了目标、组织与实施等问题[14]。项目课程的基础是用于学习的工作任务。与项目课程容易混淆的是任务课程，任务课程指的是用工作任务引领知识、技能和态度的学习，其更多被视为一种教学方式方法，而非课程模式。

表1 不同高职课程模式的辨析与评价

课程模式 课程观与逻辑起点 课程特点 关键词 评述

学科三段式课程 知识本位;学科知识体系是课程内容建构的起点 文化课、专业理论课和专业实践课三类课程并行;教学时先理论后实践;理论与实践形成各自封闭的体系 课程并行;理论性、逻辑性、系统性 普通本科课程的移植，重视学生理论知识学习;重理论、轻实践;课程体系与职业体系没有紧密联系

“宽基础，活模块”课程 知识本位，兼有职业取向;虽然关注职业资格和岗位能力，但本质上是从学科知识出发来建构课程内容 分为两个阶段， 前者培养专业大类的知识与技能，后者培养特定工种的知识和技能 基础性、职业性、静态性 “三段式”课程的改良，重视职业能力培养;学习内容与职业岗位联系不紧密;课程虽关注职业能力，但脱离职业工作情境

MES课程 技术本位;以职业岗位的动作技能作为课程内容的起点 将特定工作岗位上的职责和能力转化为特定职业能力，据此转化为教学内容，从而对学生进行训练 职业领域、工作场、工作/工种、工作规范、工作任务、技能模块组合、模块、学习单元 学习内容具有技术性，满足岗位的要求;忽视综合能力培养和教育性目标

CBE课程 能力本位;以职业岗位的职业能力作为课程内容的起点 采用DACUM方法;采用模块式课程设计;重视学生的能力训练 知识、态度、实际经验 把能力看作职业教育的基础，但把职业能力看作是单项能力的组合，无法很好构建起培养学生综合职业能力的课程体系

学习领域课程 工作本位;将职业岗位的典型任务作为课程内容的起点 立足工作过程来设计课程;强调以学生中心、行动导向、小组学习的教学 行动领域;学习领域;学习情境;资讯、计划、决策、实施、检查、评价 课程贴近职业实践，破除学科中心;对课程开发和实施的条件（如师资、专业课室、实训场所）要求高，能够完全符合上述条件高校较少

项目课程 工作本位;围绕完成工作任务构建知识 以完成工作任务来选择、组织课程内容，并以完成工作任务为归宿 工作任务、项目、行动、小组学习 加强课程内容与工作的相关性， 重视学生职业能力培养;作为课程模式，其开发思路、开发难度与学习领域课程类似

三、我国高职课程模式的实践探索

（一）成绩

1.树立了面向职业和工作的课程理念

2006年，以《意见》的出台为标志，职业教育是一种教育类型还是一个教育层次的争论基本结束，并达成了共识，即职业教育是一种教育类型，而非一个教育层次。同时，实践证明：高职课程不应仿照普通本科教育的学科知识逻辑来开发，否则会造成高职院校培养出来的人才既掌握不好理论，也缺乏职业技能，无法适应社会需要。于是，高职课程要有“自属”的、体现职业教育这种类型的课程开发理念和方法便成为了现实诉求。随着高职院校的自主探索、政府的政策指引以及国外高职课程模式的引入，高职教育逐渐实现了课程开发理念的革新与转变，即从依据学科知识逻辑开发课程转向以能力培养为基点开发课程，再转向以工作过程为依据来开发课程，并认为高职课程的逻辑起点是现实世界的职业和岗位群，课程开发必须注重职业的完整性、工作任务的典型性、教育目标的发展性以及教学的情境性。这一理念已成为我国高职课程开发的主流思想。

2.探索实践以及引进应用了多种课程模式

我国研究者先后研究并介绍了加拿大、德国等国的高职课程模式，如CBE、學习领域课程。一些地方和高职院校也将这些模式进行应用、改造，包括对某专业人才培养方案进行开发以对及单门课程、单个教学单元进行开发。其中，一些探索形成了创造性特色，如上海市提出构建以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的模块化专业课程体系;四川省提出构建以就业为导向、以能力为本位，突出职业综合能力培养的专业课程体系[15]。另外，我国经过探索和实践也产生了本土化的课程模式，如提出并实践了“宽基础、活模块”模式，尽管其存在瑕疵，但标志着我国高职课程模式在类型化改革中向前迈出了重要一步。

3.产出了一批具有职教特色的课程成果

在上述理念和模式的指引下，一些高职院校自主开发了一系列符合高职教育特点的课程体系，包括人才培养方案、单门课程、实训课程、教学单元、教学资源库等。需要指出，2003年教育部启动了高职教育国家精品课建设项目，2010年又启动了专业教学资源库建设项目，这些项目的评审和建设指标体系均体现了面向职业、重视学生职业能力培养等课程开发理念以及项目教学、任务式教学等课程实施理念。在政府项目支持和政策引导下，一些获得项目立项的高职院校产出了一批先进的、代表国家级水平的课程资源。

（二）问题

1.部分高职院校的课程开发水平不高

总体上看，国家示范性高职院校、国家骨干高职院校课程开发和建设水平高于非国家示范性高职院校、非国家骨干高职院校的课程;省级示范性高职院校、省级骨干高职院校高于非省级示范性高职院校、非省级骨干高职院校;公办高职院校高于民办高职院校;重点专业、特色专业高于非重点、非特色专业。需要强调的是，现实中一些非示范性高职院校、非骨干高职院校，特别是一些民办高职院校的课程开发依然还应用学科三段式模式以及“宽基础、活模块”模式。虽然多数学校在课程理念上认同以职业世界作为课程开发的逻辑起点，但实践中由于师资、实训设备、实践场室以及合作企业等方面的制约，并未应用工作过程导向的课程模式，课程建设水平较低。

2.课程开发存在“务虚化”与“形式化”

高质量的高职课程开发活动是围绕职业世界和工作过程来建构教育活动的知识体系和实践训练体系，突破原有从学科知识体系出发建构教育活动知识体系和实践训练体系的惯习。但开展这一活动相当复杂，课程开发技术更非短时间内可为众多教师所接受和掌握的。因此，为了完成课程改革任务，许多教师只在课程形式上做文章，将原有学科课程中的章节改为项目课程中的项目和任务，而课程内容没有发生任何改变，致使公共基础课的改革流于形式[16]。在专业课程改革上也出现了类似问题。可以说，在某些高职院校，表面上看课程开发与改革轰轰烈烈，但实际上真正体现职教特色的课程成果产出并不多，质量也不高。

3.课程开发与课程实施“两张皮”

通过工作过程导向的课程开发，一些高职院校开发出了符合职教特点的人才培养方案、课程方案、实训实习方案等。然而，在执行人才培养方案和课程方案的过程中，个别高校由于师资力量薄弱、实践教学条件不充足、教学方法陈旧等原因，导致已编制的体现职教理念的系列课程文本难以在实践中运行，难以达到预期效果。“重课程理念宣传，轻课程实施条件配套;重课程方案设计，轻课程组织实施”成为了当前高职课程领域的大问题。

四、我国高职课程模式的改革建言

（一）坚守工作过程导向的课程理念

从早期的学科三段式课程模式开始，经过探索实践，我国课程模式先后经历了“宽基础、活模块”、MES、CBE等发展历程，再到学习领域课程的学习、探索和应用，理论界和实践一线对高职课程应以职业世界和工作为课程逻辑起点的认识越发深入。高职教育是培养面向生产、建设、管理、服务一线的高层次技术技能型人才，就应当以适应工作和职业为根本，突出培养学生的综合职业能力和职业德道、职业素养。因此，工作过程导向的课程理念在未来的课程改革中必须予以坚守。现实中，要警惕仅仅以学科知识为逻辑起点的课程开发思维，其产生的根源往往来自教师的无意识行动，因为多数高职教师缺少企业经历和经验，且多数是接受普通高校的学科教育训练，在高职课程实施中容易产生不自觉的“教育复制”，即教育过程中偏爱对学生施之以知识教育而忽视职业能力培养和实践训练指导。另外，职业教育课程开发技术的复杂性以及课程开发训练的艰巨性、长期性也使一些高职教师面临压力，不愿或不能掌握职业课程开发技术，因此不自觉地回到以学科为中心的课程开发模式。

（二）有效处理课程组织的基本矛盾

在高职课程内容组织中存在两对基本矛盾。一是普通文化课程与专业课程的矛盾。即普通文化课与专业课是并行关系，还是融合关系。当前，更多的人倾向于后者，就是将普通文化课程融入专业课程，即普通文化课程专业化。如在某一专业中不开设公共英语，而将之与具体专业相结合，开设专业英语，如秘书专业开设秘书英语、物流专业开设物流英语。当前，我国有些高职学校采用此做法。但2019年印发的《国家职业教育改革实施方案》（简称“职教20条”）已提出开展本科层次职业教育试点，本科层次的人才规格要具备学术性，那么，本科职业教育是否采用普通文化课程专业化的做法呢？还是有更好的做法？此问题需要进一步探索。二是课程是适应当前岗位还是面向未来岗位的矛盾。换言之，课程内容是要重点指向学生毕业时所能胜任的工作岗位，还是重点考虑其毕业2～3年后的发展岗位。在现实中，这一问题的处理越来越棘手。因为高校人才培养具有迟滞性、长期性的特点，与工作岗位更替的迅猛性、不可预知性形成鲜明对比。如现实中已出现无人酒店、无人超市，那么，此种情况下酒店管理、物流管理专业的人才培养工作便受到冲击。当然，这只是极端例子。但的确存在高校培养的人才越来越不适应变动迅速的社会需求的可能。解决上述矛盾的关键在于定期、及时进行课程开发，不断将工作世界中的新知识、新工艺、新技术融入课程中。在融入过程中，必须深入探索，形成科学化与系统化的技术、方法、标准和程序，并充分依托企业、行业的合作。

（三）推进课程开发的科学化和系统化运行

高职课程模式的科学化运行应是形成完整的循环反复的闭合系统，即围绕着“建构课程理念—选择开发模式—编制形成课程文件—组织实施课程文件—评估反思课程开发过程—进一步改进提高”的步骤形成完整体系。然而，现实中有些高校重视课程标准、方案及系列文件的编制，却忽视课程文件的组织实施以及评价改进。今后要通过建立课程评估制度、开展日常教学检查活动、开展教学督导活动等，用以确保课程开发实现系统化运行。需要强调的是，“职教20条”指出，要完善职业教育国家标准，包括制定专业教学标准、课程标准、顶岗实习标准等，同时要建立职业标准，实施1+X证书制度。毫无疑问，国家标准是“底线标准”，那么，如何将国家级的专业标准、课程标准等融入课程，如何在国家标准基础上进一步提出更高要求的学校标准并融入课程，又如何将不断开发出来的X职业技能证书融入课程？这些是今后高职院校不断开展课程改革的内容，也是推进课程开发系统化运作的重要动力和依据。

（四）构建优质的课程开发团队与保障条件

实践表明，高职课程开发单纯依靠学校自身无法取得高质量的课程成果，必须联合优质企业中具有丰富实践经验和职业能力的行业企业专家、能工巧匠共同开发课程。校企合作始终是高职院校办学的一个难点。今后，高职院校可通过设立专业双带头人（一个为学校人员，一个为企业人员）、共建产业学院、共建教学团队、共建合作项目等途径为建立稳定的课程开发团队奠定基础。其次，高职院校要强化和推进本校的教师发展和教师到企业锻炼等工作，前者重在提高教师的教育教学能力，后者重在提高教师的专业知识和实践能力，如此才能使教师掌握类似于教育学意义上“学科教学论”的知识和技术，从而更好地推进高质量的课程开发活动。另外，高职院校要强化理实一体化教学条件的改善，如建立符合学习领域课程实施需要的专业教室、综合实训室等，为课程实施创建良好条件。

参 考 文 献

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