职业教育教师专业素养研究

钟嘉月?李娅玲

摘 要 职业教育教师政策文本中关于职业教育教师专业素养的论述反映了国家对职业教育教师专业素养的要求。运用扎根理论对1993年以来我国职业教育教师政策文本进行编码分析发现，职业教育教师政策文本中对教师专业素养的要求主要集中于师德与专业理念、理论知识、实践知识、基础教学能力、实践教学能力和专业发展能力，这六个方面共同构成了指向“双师型”目标的职业教育教师专业素养的基本结构。为进一步促进职业教育教师专业素养的发展，国家层面要营造有利的政策环境，职业院校层面要建立有效的师资培养培训机制，教师个人层面要实现自主的教师专业素养发展。

关键词 职业教育;教师专业素养;教师政策;扎根理论

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）25-0029-06

一、问题的提出

教师专业素养所研究的是教师专业发展的横向剖面[1]，教师专业素养的发展是教师专业发展的核心内涵。当前，我国不断加强职业教育师资队伍建设。2018年，中共中央国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》将全面加强教师队伍建设定位为“一项重大政治任务和根本性民生工程”，其中对于职业教育师资队伍提出了“全面提高职业院校教师质量，建设一支高素质‘双师型的教师队伍”的要求。相关数据显示，我国“双师型”教师已经达到45.56万人，中职阶段“双师型”教师占专任教师数量的31.48%，高职阶段这一比例为39.7%[2]。实际上，“双师型”教师是中国职业教育发展进程中特有的现象[3]。“双师型”教师的名称可能会随职业教育的发展而变化甚至会消亡，但从历史发展的角度，对其所指代含义的理解可以不仅局限于“双师型”本身，而是触及到更深远的职业教育教师最本质的专业素养要求。换句话说，“双师型”教师是当前国家层面为职业教育教师设定的目标，其背后体现的是对职业教育教师专业素养的要求。然而，国家层面并未建立关于“双师型”教师的标准，实践中出现了“双证书说”“双职称说”“双身份说”“双素质说”等多种说法，对职业教育教师专业素养的要求模糊不清，给职业教育教师的专业发展带来一定困扰。

自1993年颁布《中华人民共和国教师法》开始，我国颁布了多部涉及教师的政策文本，其中包含了很多关于职业教育教师专业素养的内容。国家政策对职业教育教师的专业素养要求是职业教育教师专业素养提升的基本指南，可以为职业教育教师的专业发展提供重要参考。因此，本研究基于扎根理论，对国家层面出台的职业教育教师政策文本进行分析，聚焦政策文本中关于“双师”素养构成要素的内容，从政策中挖掘更广泛和更本质的对合格职业教育教师专业素养的要求，并以此提出促进职业教育教师专业素养发展的建议。

二、国家职业教育教师政策文本的选择与研究过程

（一）国家职业教育教师政策文本的选择

本研究从促进教师专业素养发展的视角来筛选职业教育教师政策文本，凡是对职业教育教师专业素养发展具有指导作用或为职业教育教师专业素养发展提供制度支持的国家政策文本都在选择范围之内。以1993年《中华人民共和国教师法》的颁布为起点，收集1993～2018年间国家颁发的涉及职业教育教师专业素养的政策文件。在仔细阅读政策文本之后，根据政策文本与职业教育教师专业素养的相关性，共筛选出36篇文本作为分析对象。用质性数据分析软件NVIVO 12对筛选出的文件进行编码，创建案例节点，按照国家政策颁布机构分类，见表1。

（二）研究过程

本研究运用扎根理论对所选取的政策文本进行分析，采用质性数据分析软件NVIVO 12进行三级编码。扎根理论是由格拉斯（Claser）和斯特劳斯（Strauss）提出的一种质性研究方法，直接从原始资料中归纳出概念并逐步建构理论操作程序，一般包括开放式编码、主轴式编码和选择式编码三步，此归纳国家政策文本中体现的职业教育教师专业素养，并采用持续比较分析，不断修正现有理论，直到达到理论饱和。

1.开放式编码

开放式编码是在仔细阅读文本的基础上，对原始语句基于概念化标签，并将概念“聚拢”成范畴的过程。本研究仅节选开放性编码的部分结果，见表2。

2.主轴式编码

在开放式编码形成的基础上，对国家政策文本中提到的教师专业素养进行主范畴提炼与命名。本研究在14个开放式编码范畴基础上集结成6个主范畴，见表3。

3.选择式编码

选择式编码是进一步分析主范畴，处理主范畴之间的关系，从而构建理论的过程。职业教育教师政策文本的选择性编码结果见图1。

三、研究结论

从以上对我国职业教育教师政策文本的编码结果来看，国家政策要求职业教育教师具备师德与专业理念、理论知识、实践知识、教育教学能力、实践教学能力、专业发展能力六类专业素养，这些专业素养之间相互作用，共同推动职业教育教师朝向“双师型”教师发展。

（一）国家教师政策文本中的职业教育教师专业素养要求

1.师德与專业理念

师德与专业理念是职业教育教师在专业发展过程中思想品质层面的发展，主要包括思想品德和教育理念两部分内容。在政策文本中，师德被放在突出位置，“师德为先”是政策对教师的明确要求，“把提高教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置”“将师德表现作为教师考核、聘任（聘用）和评价的首要内容”凸显了师德的重要地位。

教师的思想品德是指教师的政治和道德修养，在政策文本中要求职业教育教师坚持正确的政治方向，遵守宪法和法律，全面贯彻党和国家的教育方针，敬业爱生，为人师表。职业教育教师的教育理念主要是指职业教育教师在教育教学过程中对职业教育的理解和认识，政策要求职业教育教师要普遍树立现代教育理念，理解职业教育工作的意义，以学生发展为本，树立人人皆可成才的职业教育观。

2.理论知识

职业教育教师的理论知识主要是指职业教育教师在教育教学工作中必须具备的理论储备。国家要求教师具备扎实的理论基础知识、宽厚的业务知识，将理论知识纳入职业教育教师招聘的考核要求，并且要求企业兼职教师和非师范院校毕业的教师要通过培训完善基本理论的学习。

政策文本中对教师理论知识的要求主要集中在职业教育知识、通识知识和学科专业知识。其中，职业教育知识体现了职业教育教师在知识方面的特殊性。政策要求职业教育教师不仅要掌握职业教育领域的教育学和心理学知识，还要掌握职业背景知识。如2013年教育部印发的《中等职业学校教师专业标准（试行）》指出，中等职业学校教师要“了解所在区域经济发展情况、相关行业现状趋势与人才需求、世界技术技能前沿水平等基本情况”“了解所教专业与相关职业的关系”等。

3.实践知识

实践知识是相对于基础知识的经验性知识。理论知识主要依靠间接经验，如通过阅读、听课等方式获得，是显性知识;而实践知识是在亲身实践中获得和形成的知识，大多为隐性知识。对职业教育教师来说，实践知识主要指职业教育教学实践知识和技术实践知识。本研究发现，政策文本中大多提到了提高职业教育教师队伍实践知识水平的途径和措施。第一，教师到企业实践的过程中获取职业技术方面的实践性知识。2006年教育部颁布的《关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》，明确职业教育教师到企业实践的目的，包括熟悉企业相关岗位（工种）职责、操作规范、用人标准及管理制度等具体内容和学习所教专业在生产实践中应用的新知识、新技能、新工艺、新方法等。第二，直接聘请企业的工程技术人员、高技能人才等，他们本身就具备丰富的技术实践知识，通过直接引入人才达到提升师资队伍实践知识素质的目的。第三，通过老教师对青年教师的“传帮带”活动和组织优秀青年教师跟岗访学，在听课观摩、集体备课和案例研讨等方式中，积累职业教育教学实践知识。

可见，虽然国家政策文本并未直接指出“实践知识”的概念，但其已蕴含了对职业教育教师实践知识的要求，因此本研究认为具备实践知识也是政策对职业教育教师的专业素养要求。

4.基础教学能力

基础教学能力是教师需要具备的基本能力。多个政策要求教师具有“较高教学水平”。职业教育教师的教学内容通常包括理论和实践两部分，理论部分的教学与普通教育教师的教学能力要求近似，可以称作职业教育教师的基础教学能力。

政策文本中关于基础教学能力的表述主要是要求教师具备教育教学能力，有效实施教学。此外，随着信息技术的发展，从1999年开始，国家政策就要求教师“掌握必要的现代教育技术手段”，之后的政策也不断提出教师应具备信息技术应用能力。2018年，中共中央国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》要求，“教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学”，表明国家政策对教师应用信息技术能力进行教学的要求越来越高。

5.实践教学能力

实践教学能力即能胜任实践教学工作的能力，是职业教育教师相对于普通教育教师而言需要具备的特殊能力。多部政策强调提高教师的实践教学能力，关于实践教学能力政策内容的连续性很强，并且对教师的要求越来越具体。

实践教学能力在政策文本中集中体现在专业实践能力、实习实训教学能力两个方面。在对专业实践能力的要求上，2006年以前的多部政策虽然都提出要组织教师定期参加企业实践，但要求比较模糊笼统。2006年，国务院印发的《关于大力发展职业教育的决定》将职业教育教师企业实践制度化和可操作化，明确提出专业教师每2年必须有2个月到企业或生产服务一线实践，对职业教育教师专业实践能力的发展具有重要推动作用。在对实习实训教学能力的要求上，政策文本指出职业教育教师要掌握组织学生进行校内外实训实习的方法，安排好实训实习计划，全程参与实训实习，保证实训实习效果。2018年，中共中央国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》仍然强调，要切实推进职业院校教师定期到企业实践，不断提升教师的实践教学能力。

6.专业发展能力

教师不仅是一个教育者，还应该是发展者、学习者和研究者。教师专业发展能力是推动教师专业成长的专业素养要求，终身学习能力、教学科研能力、技术创新能力是政策对职业教育教师这一专业素养要求的体现。

政策文件中对教师专业发展能力的规定内容较多，其中大部分内容集中于重视职业教育教师参与培训，加强教师培训体系建设。为提升职业教育教师参加培训的积极性，政策还规定了教师必须完成的继续教育学时。如2011年印发的《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》要求，新任教师上岗培训的学时不少于120学时，在岗教师培训时间每5年不少于360学时。此外，2013年印发的《中等职业学校教师专业标准（试行）》要求教师具有终身学习与持续发展的意识，制定个人专业发展规划，增强专业发展自觉性，做终身学习的典范。

政策也关注了职业教育教师的教学科研能力和技术创新能力。教学科研能力是教師在教学方面的科研能力，而技术创新能力是教师在技术层面的创新科研能力，是职业教育教师特有的专业素养要求。从1999年《关于印发〈面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见〉的通知》提出鼓励广大教师以积极的态度和饱满的热情投身于教学改革，到2013年《中等职业学校教师专业标准（试行）》专门将“教学研究与专业发展”作为一个教师专业标准的重要部分单独提出，说明国家逐渐加强对教师教学研究能力的重视;从2006年《关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》鼓励教师围绕开展项目研究的需要确定到企业实践的重点内容，到2015年《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》要求将应用技术研发成果作为教师专业技术职务（职称）评聘和工作绩效考核的重要内容，说明国家对教师技术创新能力越来越重视。

（二）国家教师政策文本中职业教育教师专业素养构成要素之间的相互关系

国家教师政策文本聚焦职业教育教师六个核心专业素养，这六个要素之间相互支撑，共同构成职业教育教师专业素养的基本结构，促进职业教育教师的专业发展。从横向上看，六个核心要素都是我国教师政策对职业教育教师基本专业素养要求;从纵向上看，师德与专业理念、理论知识、实践知识、基础教学能力以及实践教学能力是基础，而专业发展能力是更高层次的素质要求。

具体来看，具备良好的师德与专业理念是对职业教育教师专业素养的首要要求，属于思想层面的素质，也是其他所有专业素养的基础。在此基础上，政策要求职业教育教师具备“双知识”即理论知识和实践知识、“双能力”即基础教学能力和实践教学能力。“双知识”和“双能力”的要求决定了职业教育教师和普通教育教师专业素养的差异性，显示了职业教育教师专业发展的独特素质特征。在具备以上专业素养之后，职业教育教师才可以实施职业教育教学活动。职业教育教师的专业发展不仅基于以上专业素养，还需要具备专业发展能力。专业发展能力是教师促进自己从新手型教师向成熟教师转变的动力因素，借助专业发展能力，职业教育教师不断提升自身的师德与专业理念，不断提高“双知识”和“双能力”水平。最终，所有的专业素养都指向了职业教育教师发展的目标——成为“双师型”教师。

四、提升职业教育教师专业素养的建议

国家政策对职业教育教师提出了六大专业素养要求，与普通教师的专业素养相比，国家政策对职业教育教师的专业素养要求具有明显的职业教育特征，这种特征正是源于职业教育的跨界属性。因此，提升职业教育教师的专业素养也需要具有跨界思维，需要政府、行业企业、职业院校、教师等多方共同发力，为职业教育教师的专业素养提升提供良好环境，全方位、立体化地促进职业教育教师的专业发展。

（一）国家层面：营造有利的政策环境

当前，国家对职业教育教师专业素养的要求分散在多个政策中，尚未有一个明确的政策文本对职业教育教师需要具备的专业素养进行说明，对“双师型”教师的判定标准也比较模糊。国家层面应进一步制定相关政策，明晰职业教育教师专业素养以及“双师型”教师标准，并且建立健全促进职业教育教师专业素养发展的相关配套制度，加快政策的落实。此外，政策应加强对校企协同合作的引导，明确地方政府、职业学校与行业企业之间的权责利关系。政府牵头搭建校与企之间的合作桥梁，建立校企协同发展的职业教育师资培养机制，从而保障职业教育教师与行业企业沟通、合作、相互服务的渠道通畅，促进职业教育教师专业实践、技术创新能力的发展。国外的职业教育师资选择和培养模式可以为我国提供借鉴和参考。如德国文化部在1973年对职业教育教师的从业资格作出了严格规定， 并正式统一规范了职业教师培训，此后还颁布了《职业教育促进法》《职业训练法》等一系列法律法规作为保障。其理实结合的师资培养目标主要通过“双元制”培养模式和严格的国家考试制度得以实现，不仅注重职业教育教师教学实践能力的培养，还强调企业的实际工作经历[4]。这些政策有力地促进了职业教育教师专业素养的提升。相比之下，我国职业教育教师政策体系有待完善，需要营造更有利于职业教育教师专业素养发展的政策环境。

（二）职业院校层面：建立有效的师资培养培训机制

职业院校应把握国家职业教育相关政策动向，主动为职业教育教师专业素养的提升开拓空间。职业院校应根据国家政策要求，基于学校实际情况有针对性地制定本校的师资培养培训机制。学校要全面规划，建立教师专业素养提升制度，针对政策要求的六大素养，为教师专业素养发展搭建广阔平台，通过多种培养培训方式满足不同专业发展阶段、不同专业类型教师专业素质提高的需要。如江西应用技术学院通过制定《江西应用技术学院教师能力提升计划》，实施包括青年教师导师制、企业锻炼制、教学能力竞赛制、专业实践技能和信息教学能力达标制、教师培训交流制、科技创新服务能力项目考核制在内的“六位一体”的教师能力提升体系[5]，这六个制度全面包含了国家政策对职教教师专业素质培养的要求，有助于全方位推动教师整体素质的提高。再如广东顺德职业技术学院，一方面，实施“双师”素质教师培养工程，通过选派教师赴企业实践、鼓励教师自主赴企业实践等方式培育优质师资;另一方面，引进行业企业和专业高端人才，通过设立名师（专家）工作室等方式发挥名师或专家的辐射带动作用，提升教师专业素养[6]。

（三）教师个人层面：实现自主的教师专业素养发展

教师专业素养的提高仅靠政策支持或学校培养培训是远远不够的。教师个人是教师专业素养提高的主体，教师自我发展是教师专业素养发展的内生动力，因此，教师专业素养的提高需要教师个人充分发挥自主性，实现教师专业的自主性发展，即充分发挥教师个体在专业发展中的主导性和自觉主动性[7]。作为职业教育教师，应密切关注国家对职业教育教师群体的专业素养要求，及时查漏补缺，达到政策的要求。首先，职业教育教师要牢记“立德树人”的根本任务，教师个人要具有高尚的师德修养和先进的教育理念。其次，目前职业院校教师的来源主要有师范类院校毕业生和企业人才，来自师范类院校的教师所具有的理论知识和基础教学能力相对较好，实践知识和实践教学能力相对较弱，而来自企业的教师则恰恰相反。所以前者应通过主动到企业实践、参与企业项目等方式提升自己的实践知识和技能，而后者应在教育教学方面多参与进修学习，提升自身学历水平。再次，职业教育教师还应积极进行教育教学研究和技术创新，这不仅能在各种研究活动中通过理性思考将理论与实践结合起来，还可以在与其他教师共同参与研究的过程中促进交流与学习，对职业教育教师专业素养的整体提升大有裨益。

五、结语

本研究运用扎根理论探索了我国职业教育教师政策文本对职业教育教师专业素养的要求，研究结果表明，政策对职业教育教师的素质要求主要在师德与专业理念、理论知识、实践知识、基础教学能、实践教学能力和专业发展能力六个方面，以“双师型”为目标促进职业教育教师专业素养发展。

研究职业教育教师政策有助于对提升职业教育教师专业素养提出有针对性的建议。我国职业教育教师政策仍在不断发展与完善，在未来的研究中，还需要继续关注政策导向，从政策中持续汲取职业教育教师专业素养的最新内涵。

参 考 文 献

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[5]中国高校之窗.江西应用技术职业学院“六位一体教师能力提升体系”入选2019中国高等职业教育质量年度报告”典型案例[EB/OL].（2019-06-21）[2019-08-03].http：//www.gx211.com/news/20190621/n15611274435633.html.

[6]广东省教育研究院.图说顺德职业技术学院高等职业教育质量年度报告（2019）[EB/OL].（2019-03-18）[2019-08-03].http：//www.sohu.com/a/302073518_99933832.

[7]逯长春.论职业学校教师专业自主性发展[J].职业技术教育，2019（13）：62-68.