职业教育的现代性意蕴及其应然趋向

2019-12-13李金

职业技术教育 2019年25期

李金

摘要作为人类思考问题的一种新范式，现代性不仅涵盖物的现代化，更重要的是进一步凸显与强化了人的现代化。廓清现代性的研究论域与边界，是对其概念进行合理界定的关键。职业教育的现代性意蕴主要表征为职业教育现代化要达到的理想状态、现代职业教育形态主要特征的理论概括、工具理性与价值理性的融合共生。在我国大力发展现代职业教育的时代背景下，需要立足职业教育体系的开放性、目的的整合性、服务的公共性、需求导向的全面性以及治理主体的多元性等维度来规约职业教育现代性的应然趋向。

关键词职业教育;现代性;现代化;意蕴;应然趋向

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）25-0006-06

现代性不仅是西方学术界关注的一个核心问题，也是我国学术界关注的一个热点话题。现代性是流动的现代性，有关现代性问题的探讨与结论可谓“苟日新、又日新、日日新”[1]。教育现代性的获取、增长与实现，均有赖于一个国家教育现代化程度的高低。对正处于教育现代化进程加速发展的我国而言，科学把握教育现代化过程的本质及其结果，是对教育现代性问题进行批判与反思的逻辑遵循。职业教育在教育现代化发展中的角色与担当自是不容置疑，而其在推进中国制造2025与打造大国工匠精神中的引擎作用更是日益凸显。如今，我国正处于推进现代职业教育发展的关键时期，而对现代职业教育“现代性”内涵的误读则会不同程度地造成现代职业教育发展方向的偏离。探究现代性视域下职业教育的应然趋向，不仅有利于我国与世界职业教育发展的接轨，还有助于进一步增强现代职业教育的吸引力。

一、現代性的研究论域及边界

任何科学理论都有其研究对象，这些对象构成一个不空的集合，称为论域。现代性理论的论域则相对复杂，其复杂性不仅体现为现代性解读范畴的广域性，还体现为解读角度的多样性。也就是说，从不同的学科视角出发，现代性往往涵盖着不同的学科特色与内涵，而视角不同，其理解又纷繁复杂。因此，“科学界定现代性的研究论域与边界，是对其概念进行合理界定的关键。”[2]

（一）哲学视角下的现代性解读

为深刻解读其内涵与外延，国内外学者对“现代性”问题进行了鞭辟入里的分析。遗憾的是，目前“现代性”尚未形成权威的、为学术界所认可的统一概念，且随着时代的发展，现代性的内涵不断更新与发展。美国现代化理论研究学者布莱克等人指出，现代性是与传统相对应的概念，其是现代社会的特征，是社会在工业化推动下发生全面变革而形成的一种属性，这种属性是各发达国家在技术、政治、经济、社会发展方面所具有的共同特征[3]。吉登斯在回答“何为现代性”时给出了这样的表述：现代性指社会生活或组织模式，大约17世纪出现在欧洲，并且在后来的岁月里，程度不同地在世界范围内产生着影响。这一表述至少传达出两个重要信息：其一，现代性之概念发轫于西方;其二，现代性的意义与影响具有世界性。就目前的已有成果来看，对“现代性”的研究涵盖了哲学、政治、社会与文化等不同领域，因此，这一概念的运用也就相应有了学科上的差别[4]。针对现代性，尽管不同学科存在理解上的差异，但在哲学层面上各种现代性观点有着内在的一致性[5]。因此，基于哲学视角探究现代性内涵是把握现代性本质与内核的关键。米歇尔·福柯把现代性概括为一种态度、一种精神、一种哲学生活，一种自我批判的本体论。马克斯·韦伯认为，现代性的核心就是一种“祛魅”的过程，是摆脱愚昧、迷信、专制，追求理性、科学、自由的过程。也就是说，现代性是建立在理性之上的一种时代精神，是科学精神、人文精神和法治精神，是自由、平等、民主理念的体现。我国学者张淼在借鉴前人研究成果的基础上提出，“现代性除了时间意义上的涵义，更主要的是指在不同于前现代社会的文化价值观积淀与引导下，发生一系列思维方式和行为方式的转变，并最终呈现出社会的制度、结构性特征。”[6]

综上，就哲学层面的现代性而言，其研究论域主要涉及两个层面：其一，作为整体层面的现代性，首先是人的现代性，即以人的自由全面发展为基点;其二，作为一种时代精神与特征的现代性，特指对理性、民主、科学、自由、平等理念的追寻。因此，“现代性”虽在一定程度上是一个时间范畴，但更为重要的是其对“质”的要求与追寻。

（二）现代性与现代化关系辨析

廓清现代性的研究论域与边界，是研究任何事物现代性的理论基础与逻辑前提。辨明现代性与现代化的关系，则是凸显现代性本质特征的重要一环。“现代”的涵义主要包括两个方面，即现代性与现代化。因此，认知现代性，不能不提及现代化。“现代化，主要是从经济和社会层面而言的，如社会从农业文明进入工业文明过程中所体现出的生产方式转型、经济增长、社会发展、教育普及、知识提高等方面的根本变化;现代性，则主要在哲学层面、从理性高度审视文明变迁的现代结果和涵义，从思想观念与行为方式上把握现代化社会的属性、意识和精神。简言之，前者侧重于生产和物质，后者侧重于制度和精神;所以，二者是不同性质的概念。一个社会，可能具有了某种程度的现代化，但不一定必然具有现代性。”[7]现代性启蒙于16世纪的文艺复兴，现代化约出现于20世纪初。如果说资本主义生产方式的产生标志着现代化的真正形成，那么建立在科技革命基础上的工业化则是现代化进程的肇始。艾森斯坦德曾从历史的角度对现代化作了概要界说：“就历史的观点而言，现代化是社会、经济、政治体制向现代类型变迁的过程。它从17世纪至19世纪形成于西欧和北美，而后扩及其他欧洲国家，并在19世纪和20世纪传入南美、亚洲和非洲大陆。”[8]关于现代性与现代化的关系，有学者认为，“现代化是一个传统社会历经全面变迁而获取现代性的过程，而以社会的理性化、政治的民主化、经济的产业化、文化的世俗化及现代人格的形成为标志的现代性，则是现代化的结晶。现代性的诱惑、挑战、压力及人所具有的理性与非理性的双重本性，使现代化既带来文明和进步，又孕育着危机和动乱。因此，既要向现代性挺进，又要克服现代化的负面效应，就成为人类面临的严峻课题。”[9]

对现代化与现代性的理解，无论是在内涵还是外延上，都存在不同程度的交错与重叠。两者既存在相通性，也存在一定程度的差异性。其一，现代性是一种理念，是范畴，现代化则是过程，是方法论。也就是说，现代化作为一种整体性的历史实践活动，在很大程度上是工业文明的产物，而现代性则不仅是“产物”，同时还是目的和过程。作为过程的现代化，是不断获取现代性的过程，二者的区别在于一个是对过程的表述，一个是对结果的达成。其二，现代性旨在对理性、科学及自由进行探寻，而现代化的核心则是经济增长问题。其三，现代性是一个哲学意味相对浓重的概念，而现代化则是一个经济学、社会学领域的常用概念。其四，现代化主要以社会在不同领域及层面的历史变迁为内容，现代性则涉及现代化过程所体现的一般趋势和原则[10]。其五，现代化的真正价值体现于对现代性的提炼与概括之中。

二、职业教育的现代性意蕴

对职业教育现代性的考察不仅能够揭示职业教育的发展规律及本质特征，而且对现代职业教育的内涵发展具有十分重要的理论建设意义。虽然现代性由于追求理性而在西方社会遭到了“后现代”主义的声讨，但这并不代表其影响力的失却。将现代性视角引入职业教育，一则因为现代性是现代职业教育发展过程中必然要面对的问题，二则可以为现代职业教育体系构建提供新的思路与转向。

由于对现代性研究论域与边界的界定存在诸多分歧，我国学者对职业教育现代性的解读亦见仁见智。如有学者聚焦现代性语境下的职业教育特征，认为需要从知识观念、道德养成、行动原则及主体精神四个维度来展开对职业教育的解读[11]。也有学者立足于我国职业教育的现代性价值，认为生产性和社会性、终身性和泛在性、国际性和开放性、民主性与法治性、科学性和技术性、优质性、公平性与多样性、专业性与自主性等是职业教育现代性价值的应然趋向[12]。还有学者通过对现代职业教育体系功能价值的审视，认为职业教育的现代性需要满足个体全面的、可持续的发展需求，促进社会公平正义，服务于终身学习与学习化社会;在形态结构上的典型特征是与经济体系联系密切，与普通教育体系等值融通、衔接顺畅，体系充分开放[13]。綜上，职业教育的现代性至少表征出三个层面的意蕴。

（一）职业教育现代性是职业教育现代化要达到的理想状态

职业教育的现代性应该是对职业教育在实现现代化方面要达到的程度与效果的终极要求，既包括对人的现代性的规定，也包括对社会的现代性的规定，所以，能否促进其现代性的达成取决于其能否有效增进社会的现代性与人的现代性。从价值取向分析，职业教育现代性的终极目标是为人的现代化和社会的现代化服务，或者说为了人的自由、主体性的解放，为了建设一个现代国家[14]。作为发展现代职业教育的理想境界，职业教育现代性是职业教育属性的一个重要方面。基于此，职业教育的现代性是职业教育现代化过程要达到的一种理想状态，那种把职业教育现代性直接解读为职业教育现代化或认为职业教育的现代性就是指现代职业教育的观点显然是窄化了职业教育现代化的内涵。

（二）职业教育现代性是现代职业教育形态主要特征的理论概括

办有灵魂的现代职业教育，就必须追寻职业教育的现代性。职业教育的现代性是对职业教育性质及现代职业教育主要特征的高度提炼，是对职业教育现代化形态呈现出的各种教育形式的理论概括。由此可见，一方面，职业教育的现代性体现为现代职业教育的主要特征，即职业教育体系的开放性、职业教育目的的整合性、职业教育服务的公共性、职业教育需求导向的全面性以及职业教育治理主体的多元性等;另一方面，现代性还蕴含着理解性、包容性、共享性的特征。职业教育的现代性是对职业教育质的规定。基于此，在现代职业教育办学形式多样、办学主体多元的时代背景下，要构建现代职业教育体系，需要在协调各方主体利益的基础上，本着开放办学、利益共享的现代理念，从内部打通职业教育的上升进路，探索本科及以上层次职业教育的实现路径，从外部构筑人才成长的“立交桥”，为职业教育实践提供更多理论与政策支持，推进职业教育现代性状态的达成。

（三）职业教育现代性是工具理性与价值理性的融合共生

现代性作为追求理性的时代精神，其对现代职业教育发展亦有一定的规约与影响。德国社会学家马克斯·韦伯将理性分为两种，即工具理性与价值理性。虽然工具理性曾一度占据我国职业教育领域的优先地位，但是这并不意味着可以回避价值理性问题，因为在现代职业教育发展过程中，价值理性是比工具理性更为本质的教育追求。职业教育在为社会经济发展服务的同时，需兼顾受教育者和谐、全面发展的教育诉求。关照我国职业教育发展现状可知，就业导向的职业教育人才培养目标使我国职业教育功利化特征日益凸显。在这种功利化的价值取向下，人文素养、科学素养的提升，自由、民主、平等等公民意识的培养，未能得到应有关注。而职业教育工具价值的无限放大，不仅使得职业教育价值取向片面，而且使学生本应接受的“人”的教育异化为单纯的“生产工具”的教育[15]。基于此，需要注重在人与技术的互动中有效融合，使职业教育的“工具理性与价值理性和谐共生”[16]。职业教育的现代性要求以科学的价值观为导向，回归“以人为本”，更加关注职业教育受教育者个体的价值与功能，实现工具理性与价值理性的平衡，这也是职业教育现代化发展过程中应当秉持的价值导向。

三、现代性语境下职业教育的应然趋向

现代性语境下的职业教育应当是涵盖了职业教育体系的开放性、目的的整合性、服务的公共性、需求导向的全面性以及治理主体的多元性等维度趋向的现代职业教育。

（一）职业教育体系的开放性

职业教育的跨界本质，使得开放性成为现代职业教育的重要特征。要实现职业教育的现代化发展，需要建立适应需求、有机衔接、多元立交的开放、立体式现代职业教育体系。职业教育与经济社会的发展联系最密切、最直接。随着科学技术进步的速度不断加快，职业教育有必要保持与环境、信息的畅通交流，以提升职业教育的适应性。按照属加种差定义法原则，要弄清什么是职业教育体系，首先需要明确职业教育体系的概念。体系是指由相互作用、相互制约关系的要素组成的、具有一定功能与特性的有机整体。职业教育就是为了培养职业人，以传授某种特定职业所需的知识、技能和职业意识为主要目标的教育[17]。由此可见，职业教育体系是由各级各类培养技术、技能人才的教育及培训组成的相互联系又相互制约的整体[18]。开放的职业教育体系应该体现两个方面的内容：其一，职业教育内部系统的开放。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。如何实现中高职的有效衔接，是职教领域乃至社会关注的热点。当下，各职业院校都在积极尝试“五年一贯制”“3+2分段培养”等多种形式的中高职衔接。然而，在具体衔接上，一些职业院校却出现了人才培养目标定位不清晰、专业设置错位、教学内容脱节等诸多问题。因此，需要打破院校壁垒，找准中高职衔接点，搭建中高职衔接的“立交桥”。另外，职业教育的高移化发展，客观上要求增加本科及研究生阶段的职业教育，改变我国职业教育止步于高职专科的发展现状，提升职业教育人才培养的层次，培养高技术技能型人才。其二，职业教育外部系统的开放。一方面，体现为职业教育要采取主动姿态开展校企合作，提高企业参与的力度与深度，激发职业教育活力，进一步增强职业教育吸引力;另一方面，则体现为职业教育培养对象的开放，职业教育要将自身打造为面向所有社会群体的教育类型，为社会成员提供入职教育、在职培训、未来职业规划等多种形式的教育内容，并向社区开放，为社区居民提供类型丰富的职业教育，提高社会成员整体的就业能力，这是在提高职业教育吸引力这一理想目标上应有的责任与担当。

（二）职业教育目的整合性

整合是将两个以上异质事物、现象或主体联结组合，使之形成合目的的价值整体的归并融合的过程[19]。作为一种跨界形式的教育，无论是职业教育的本质、存在方式、学科建构基石，还是职业教育的哲学方法论、核心价值观，都要求将整合作为职业教育研究的理论焦点。职业教育目的是指职业教育行为最终要达到的预期，反映了人们对所培养人才的基本要求。若按照培养层次与水平进行划分，职业教育的目的可以分为基础目的、高级目的与终极目的三个层级，其中，基础目的是培养受教育者基本的职业能力，使其具有基本的专业定向性，其关注点为人的生存能力;高级目的是培养受教育者非专业性的综合职业能力，其关注点为人的生长;终极目的是将受教育者培养为完满的职业人，其关注点是人的生成。职业教育目的的整合性則强调从“人的全面发展”的角度，将“完满的职业人”作为终极追求。按照价值取向的不同，职业教育目的又可分为个体本位与社会本位、职业本位与生活本位的职业教育目的等。虽然不同的历史发展时期，我国职业教育目的观的价值取向有所不同，但是不同价值取向之间并非非黑即白的二元对立。即在职业教育发展的不同阶段，对个体本位与社会本位的追求可能会有所侧重。不管按照培养层次和水平进行划分，还是按照价值取向的不同进行归类，科学的职业教育目的观，始终应当本着整合的理念，做到社会价值与个人价值的双重关照，在服务发展与立德树人之间保持张力。这就是说，作为教育类型的一种，职业教育理应秉持全面的需求导向，兼顾就业需求与经济需求的同时，把学生作为一个完整的“人”来培养。概而言之，基于整合理念的职业教育目的，应当是要培养集职业素养与人文素养于一体的职业人。职业素养是职业的内在要求，是一个人在职业过程中表现出来的综合品质，一般包括职业道德、职业思想、职业行为习惯、职业技能等，而人文素养则是做人应具备的基本品质和基本态度，包括正确处理自己与他人、与社会、与自然的关系，是一种为人处世的基本的“价值观”和“人生哲学”。作为一个当代的职业人，不能没有科学，也不能没有艺术，更不能没有人文修养。可以说，人文素养是当代职业人的必备素养。

（三）职业教育服务的公共性

公共性是指公利性、公有性与公开性。公共性强调公共利益与社会公平，要求在谋求社会福利的同时促进社会与个人的同步发展[20]。无论是从职业教育的目标出发，还是从职业教育的功能审视，职业教育作为一种教育类型，归根结底还是一种培养人的社会活动，因此，职业教育服务的公共性应该指向既使社会受益又使个体受益的责任与功效。职业教育作为一种准公共产品的形式存在着，这是现代职业教育与小范围的以学徒制为主要形式的传统职业教育的显著区别。职业教育的现代性要求职业教育实现多样性与公平性。也就是说，公共性是现代职业教育的一个重要特征与属性，职业教育服务要面向所有人，为所有人平等地提供教育产品与服务。基于此，立足职业教育服务的公共性，其一，拓宽职业教育公共服务的覆盖面，促进职业教育公共服务的均等化。某种程度上可以说，职业教育是一种面向人人的“全民教育”。无论是对工人、农民、社会失业者的教育，还是对弱势群体的培养，都应当纳入享受职业教育公共服务的范围内。当然，这一方面需要教育政策一定程度上向农村地区及弱势群体倾斜，另一方面需要降低我国职业教育公共服务的准入门槛，并最大程度提升职业教育公共服务的水平与范围。其二，提高职业教育资源的均衡性与共享性。城乡二元结构的制度性障碍使得我国城乡职业教育公共服务领域存在较大差异，从而导致城乡职业教育资源的不均衡，而教育资源的不均衡又直接表现为职业教育的低共享性。唯有吸纳、利用并整合各种优质教育资源，以互联网平台为依托，以各类职业教育机构为载体，才能进一步扩大职业教育资源的受众群体，提高职业教育资源的利用率与受众面。其三，构建完善的职业教育公共服务体系。要实现职业教育服务的公共性，构建能够满足各层次各类型从业人员终身学习的服务平台，为其提供享受职业教育的机会与途径，为职业教育公平性的实现提供制度保障。

（四）职业教育需求导向的全面性

需求导向是以满足不同群体需求为导向的一种思维模式，就职业教育而言，就是职业教育的发展要坚持需求导向的全面性，满足多方利益主体的多元需求，实现个体价值与社会价值的统一。应该说，职业教育的个体价值与社会价值之间是辩证统一的关系。在职业教育的改革实践中，应当科学协调个体价值与社会价值之间的关系，促进二者的融合统一。其一，坚持需求导向的全面性是提高人力资源质量的客观要求。职业教育对社会经济的推动作用主要通过培养高质量的劳动者间接实现。当前，正是我国实体经济加快转型升级的关键时期，无论是转变经济发展方式，还是实施“中国制造2025”，都迫切需要一大批高水平的技能型人才，职业教育担负着培养高素质劳动者和技术技能型人才的重任。其二，坚持需求导向的全面性可以满足个体全面、可持续发展的需求。赫伯特·马尔库塞在《单向度的人》一书中提出了“单向度”的概念，他认为现代工业文明侵占了人性的生存空间，导致人的否定性和批判性意识的消失，即丧失了作为人的“第二向度”，沦为纯粹的“工具人”。“单向度的人”只知道认同现实，放弃了人性的自由发展，不会去追求更高质量的生活，甚至没有能力去想象更好的生活，完全丧失了自我超越的能力却自感幸福。现代职业教育则更加强调凸显“人”的主体地位，无论是知识还是技能，都是为“人”的完满发展服务，因此，需要在尊重学习者多样化学习需求的基础上，鼓励学习者个性化发展。其三，坚持需求导向的全面性可以促进社会公平正义的实现。作为现代社会的基本特征，公平正义理应成为现代职业教育发展的应然价值追求，即要求职业教育在促进教育公平与社会阶层流动中发挥应有的责任与担当。

（五）职业教育治理主体的多元性

职业教育的现代性要求职业教育主体向着理性化、自由化方向发展，这是由职业教育自身的职业性、应用性及技术性特点决定的。现代职业教育治理的“现代性”应当从治理与管理的区分入手，从职业教育治理主体、治理机制、治理过程三个方面进行合理诠释。职业教育治理的现代化是职业教育现代化发展的根本要求，也是职业教育改革的重要战略举措。职业教育治理不同于传统的以政府为主导的职业教育管理，将治理理念引入职业教育，可以促进职业教育由传统“管理”向“治理”的转变。职业教育管理主体不应该局限于以政府为代表的一元化管理，而应该吸纳社会力量的广泛参与，形成一个政府部门、企业、行业协会、社会团体、非政府组织、私人部门以及公民个人等共同参与的职业教育治理局面[21]。当然，这种协商治理应该是以政府为主导的治理模式，即政府需要扮演好“掌舵者”“服务者”的角色，形成多元共治、协调共振的局面。其一，变“一元”为“多元”，即淡化政府在职业教育中的角色，使其回归“元治理”状态。政府不应该包揽职业教育，职业教育需要利益相关者的共同参与，实行协商治理。其二，变“集权”为“分权”，即要求政府在职业教育治理过程中让渡部分权力，最大限度发挥其公共服务的功能，通过引入市场机制与竞争方式，激活各方参与主体的积极性与主动性，使职业院校、企业、行业协会、社会组织等其他参与主体共同化解政府供给能力不足的现状。其三，变“自上而下”为“上下互动”，即变传统的单向、直线式行政命令为上下互动、平等协商的治理，充分发挥政府在信息沟通、利益平衡及关系协调方面的重要作用，实现各治理主体利益的最大化。

概而言之，科学把握职业教育的现代性是职业教育实现现代化发展的题中之义。随着我国社会主要矛盾成为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，职业教育理应在促进国家经济社会发展、化解人民就业压力及满足人民生活需求方面发挥其应有的作用。以更加积极主动的姿态在现代化发展进程中增强职业教育的现代性，是未来增强职业教育吸引力的必然選择，也是在发展现代学徒制过程中形成中国特色现代学徒制的必由之路，更是将精益求精的大国工匠精神在我国职业教育转型发展中不断常态化的理性回归。职业教育的现代性是职业教育发展中长盛不衰的命题，唯有结合新时代发展特点、产业升级要求与社会发展需求进行动态调整，才能使我国职业教育展现出其应有的生机与活力，为我国由中国制造向中国创造的转变增添助力。

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