立足生本“表达”提升数学课堂对话品质

王志军

摘要：所谓的对话教学，就是以对话为原则的教学方式。真正的师生对话，指的是蕴涵教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的心扉，从而获得精神的交流和价值的分享。它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。

关键词：对话教学;生本表达

中图分类号：G623.5文献标识码：A     文章编号：1992-7711（2019）19-077-2

“对话”是课堂教学中师生、生生沟通交流的重要途径，高效的对话能够激发学生的探究欲，能够助推学生数学素养的提升。下面，笔者谈谈如何激发学生对话兴趣，提升小学数学课堂对话品质。

一、激活表达动机，营造“对话”氛围

1.创设问题情境，引发学生认知冲突

课堂对话的目的就是让学生能够产生想要主动表达的欲望。因此，在整个教学过程中，教师要精心设计引发认知冲突的问题情境，让学生主动表达出自己的疑惑和迷思。[1]在数学课堂教学中，教师可以通过创设问题情境来引发冲突：比如在学习苏教版数学六年级下册《面积的变化》一课时，教师应先让学生在课前完成了一道相关练习题，把三角形按照2∶1的比放大之后，放大后的面积与放大前面积的比是多少？部分学生受前一课时所习得知识和规则的影响，会将图形按照2∶1的比放大这一概念加入自己的理解，将规则无限放大，认为只要是和该三角形放大有关的问题都是按照2∶1放大的，而另一部分学生则以为，图形按照2∶1放大仅是指对应边按照2∶1放大，通过计算推导出三角形面积。因此，在教授该课之前，教师无需过多地干预和引导，将两种方法进行对比呈现，学生为了一探究竟，定会产生表达自己解题思路的欲望，对话也将自然形成。

2.鼓励多向思考，尊重个性表达差异

如果说引导学生主动参与表达是“对话”发生的首要条件，那么创造良好的氛围就是“对话”持续进行的保障，因此，在实际教学中，教师要善于诱导、鼓励学生表达出基于某一问题的观点，并且对于每一种观点给予尊重。比如：在学习完《一一间隔排列》之后，学生总结“一一间隔排列”的定义时，各有不同，有的表述为两个物体交替出现，有的直接画出三角形和长方形一一间隔排列的样子，有的用字母ABABABAB……的形式进行表示，虽然每位儿童对“一一间隔排列”的表达方式不尽相同，但都生成了自己独有的理解，教师应对每一种正确的表达方式加以鼓励和肯定，从而为后续课堂教学中持续的对话创造了条件。

二、丰富表达方式，突破“对话”障碍

1.言语与动作表达相结合，突破对话的理解障碍

对话实则就是师生，生生之间展示自我，聆听彼此的过程。言语的表达通常是学生表达自己思想的主要方式，也是教师了解学生的主要渠道。然而，在师生对话过程中，学生常会出现表达不清的情况。比如：在教学“三角形内角和度数”时，学生会想到多种方法探索三角形的内角和，在集体交流的时候，其中一位学生经过多次的语言表述也未能讲解清楚“剪拼”的操作方法。如果教师将学生这种未能取得被认可的表达误认为表达能力薄弱或者思维混乱的话，这位学生的学习自信可能会被抹杀掉。因此，教师此时可指导学生将动作表述和言语表述结合起来，边剪拼边讲解，进而突破“对话”的障碍。

2.言语与书面表达相结合，突破对话的时间局限

为了突破对话障碍，我们可以尝试用书面和言语表达相结合的方式来实现师生“一对一”的对话。首先，教师可以改编课堂练习题及作业题，让学生写出解题思路或者未能解决此问题的困惑所在，其次，让学生对每道错题进行分析，写出错误原因及解题思路。学生书写解题思路、困惑和错误原因的过程实则就是思维暴露，向老师表达自我的过程，师生之间的对话交流在教师批阅作业及错题时得以实现。

三、善用表达内容，增强“对话”深度

1.巧比“同境异思”

由于不同学生已有的认知和生活经验的差异，相同的问题情境，不同的学生可能会生成多样的思考方式，多样的思考路径，进而生成多样的表达结果。比如：教师在组织学生探索三角形内角和时，学生一般采用三种方法进行探究：一种是通过度量三角形的三个内角，求出三角形的内角和;一种方法是将三角形的三个内角剪下拼成一个平角;还有一种方法是折叠三角形的三个内角拼成一个平角求出内角和。后两种方法操作方法虽然不同，但是通过与学生的深入对话，我们会发现这两种方法背后的思考方向是一致的，两位学生紧紧抓住了“求和”这一关键信息，將数的分与合和加法的知识迁移到了此处，他们认为求几个数的和就是把这几个数合在一起，那么求三个内角的和也可以想办法把这三个内角合并在一起。如不与学生进行深入对话，不对比分析两种看似迥异的探究过程，那么就难以揭示其内隐的实质，因而难以将这两位学生善于正迁移的数学品质在课堂上加以推广。换言之，只有通过这样的深入对话，才能够放大学生思维智慧的价值。

2.智用“错误”表达

在实际教学中，由于学生思维的个性化和差异化，经常会有一些未能预知的教学资源生成。[2]如果教师置生成的资源而不顾，按照既定教学轨迹进行教学，将知识强塞给儿童，那么所获得的成效将是暂时的、浅层的。因此，需要教师智慧运用学生生成的“错误”表达，和学生进行深度对话，将看似脱离教师预设的资源进行加工变为可利用资源。比如：笔者在执教《多边形内角和》这一课时，学生会想到将多边形分割成若干三角形的方法来求出多边形的内角和：

……

3×180°=540°4×180°=720°5×180°=900°

显然，第一种方法是教师预设中最为理想的分割成三角形的方法，而第二种和第三种分割成三角形方法虽然可行，但是学生并未理解多边形内角和三角形内角之间的关系。这两种错误的表达结果，其实暴露出了学生对多边形分割成三角形，推导多边形内角和这一方法的浅层理解，因此，在教学中可以将这三个表达结果一起呈现进行比较，让生生进行对话交流发现方法一、二、三的不同之处，仔细观察方法二、三所有三角形的内角和是否等于五边形的内角和。从而发现将多边形分割成三角形这一思想方法的核心之所在，进一步加深对这一方法的真实理解。

总之，提升小学数学课堂对话品质需要切实以生为本，耐心倾听或观察学生的“表达”，尊重学生的表达，读懂学生的表达。因此，在对话过程中，教师要做到眼中有全体学生，心中有全体学生，珍惜尊重学生的每一次表达，并智慧对答每一次的表达。

[参考文献]

[1]朱德全，王梅.对话教学的模式与策略探析[J].高等教育研究，2003（02）.

[2]张增田.对话教学的课堂设计：理念与原则[J].课程·教材·教法，2008（05）.

（作者单位：苏州市吴江区鲈乡实验小学，江苏 苏州215000）