商科教学法培育实践性技能的比较分析

余陈乙

(浙江万里学院 外语学院，浙江 宁波 315100)

一直以来，高等院校被公认为各类专业化人才的培育基地，它们自然也担负着输送国际商务人才的重要使命。2019年，中国将迎来入世的第十八周年，回顾这些年走过的历程，不难发现企业的人才观已经变得愈发务实。从重“量”到重“质”，他们需要的不再是仅仅“知”理论却不“会”实践的所谓人才，而那些擅于将所学融会贯通并举一反三的，才有可能在真正意义上为企业创造价值。相应地，这一变化对于高校国际商务类课程的教学提出了高标准。在教学上，它们必须同步与企业各个阶段的发展诉求；否则，其自身的未来也会由于和时代脱节而陷入困境。

“国际商务管理”作为研究各种跨国经营和管理活动的一门理论性和实践性并重的商务类课程，在海外多家商学院均有开设。虽然这些商学院积累了非常丰富的育人经验，针对商学院的批评之声却一直不绝于耳，甚至连美国最为声名显赫的几家商学院(如西北大学凯洛格商学院)的院长们，也加入了批评者的行列[1]。在他们看来，绝大多数商学院过度侧重理论、规则、定量分析、工具和模型等方面的教学；相比之下，对于执行力、综合性问题的解决、质性思考、决策的创造性和人际关系等却没有给予足够的关注[2]。此外，学界的多项研究结果还发现，不少商科课程的教师无法将他们讲授的管理理论有效地运用于实践[3]。换言之，在讲授知识和培养学生应对21世纪挑战的商务技能这一点上，教师所扮演的角色已经明显落后了。

一、AACSB新认证标准对商科教学的要求

为了致力于提高和促进工商管理学的高等教育水平这一特殊使命，国际高等商学院联合会(AACSB International)在1919年起便开始推行高等管理教育的认证。在其2013年认证标准的修订版中，AACSB明确提出了商学院需要在参与(Engagement)、创新(Innovation)和影响(Impact)这三个方面取得不断的提高[4]。为了缩小学术界的理论和真实商务环境的实践之间的距离，该版本尤为鼓励商学院推广体验式学习(Experiential learning)，比如：实地考察、实习、咨询项目、现场调研、跨学科项目和课外活动等。“无论采用何种模式，商学院都要为学生提供一整套体验式学习的方案。或者是正规的课程作业，或是课外活动，而这些体验式的学习活动，给予学生在当地和全球范围内接触商业与管理的机会”[5]。

实际上，从AACSB的新标准中不难发现，商科教学应该着重培养的是学生的两种技能：硬技能(Hard skills)和软技能(Soft skills)。前者属于一种更容易识别的、从事某项专业领域工作必备的技能，具体体现为策划、组织、解决问题、批判性思维和自我管理等能力。相比之下，软技能又称为非技术技能，它和专业没有太大的关联，而是个人发展所需的综合性素质，包括沟通、团队协作、冲突处理和人际交往等[6]。21世纪，跨国商务活动的日趋频繁也带来复杂程度的提高，这使得企业对人才的期望值不断攀升。作为人才的摇篮，高等院校的商务类课程教学要更多地从学习者的角度来进行设计和安排，只有这样，学生的硬技能和软技能才会得到有效地加强。

二、主要的商科教学方法比较

在目前世界排名前十位的著名商学院里，教学方法的运用都不是单一的，表1显示[7]。从各自比例的分配来看，最受欢迎的三种教学方法依次为案例法、讲授法以及其它(如：小组项目、角色扮演、头脑风暴、参观企业、邀请外聘行业专家讲课等等)。换言之，在传统讲授法的基础上，各家商学院都增加了实践性比较强的多种教学法来达到更佳的效果。接下来，将对这些方法做利、弊方面的对比分析。

(一)讲授法：导入、铺陈知识

讲授法应该是高等教育中运用得最为频繁且适合于几乎所有商务类课程的教学法。以“国际商务管理”为例，由于教师在前期的理论铺垫会直接影响到后续阶段的应用效果，讲授法所能发挥的奠基式作用是不可替代的。通过聆听和记录各种不同的思想、原则或者理念，学生才有可能了解到从事国际商务活动及其管理应该掌握的知识点，继而为体验式学习的开展做好预备。讲授法的另一个优点是它不太会受到课堂人数的局限[8]，从20～30人的小班到60～70人的大班，只要辅之以妥善的教学秩序管理，讲授法都不失为最佳的理论教学方法。当然，讲授法同样存在着若干缺陷，比较突出的一点是教师在整个过程中占据着中心地位，这样的状况容易导致“满堂灌”等现象的发生，而学生却鲜有机会独立思考、检验习得的知识并从中发现和解决问题。若“国际商务管理”的授课过度依赖讲授法，将在无形中遏制学生潜力的发挥，长此以往，培养应用型技能这一商科核心教学目标的实现便无法得到落实和保障。

表1 世界排名前十位商学院的教学方法(占比)

商学院排名案例法/%讲授法/%体验法/%模拟/%其他①/%1.宾州大学沃顿商学院553015//2.西北大学凯洛格商学院3333//343.哈佛大学商学院8015//54.麻省理工学院斯隆商学院4530/10155.杜克大学富卡商学院4045/15/6.密西根大学罗斯商学院404020//7.哥伦比亚大学商学院4040//208.康奈尔大学约翰逊管理学院4025//359.弗吉尼亚大学达顿商学院7015/51010.芝加哥大学布斯商学院2550/520

①包括小组项目、角色扮演、头脑风暴、参观企业、邀请外聘行业专家讲课等等。

来源：AbdulQuddus,2015.

古希腊哲学家、教育家苏格拉底(Socrates)有过一句非常经典的名言，对讲授式教学十分富有启发性：“问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生。”纵观他的教学生涯，苏格拉底所独创的对话问答法，亦被形象地称为“产婆术”(Maieutics)[9]，用连串的问题启发、引导学生，不仅大大活跃了后者的思维，他们解决问题的能力也得到相应提高。显然，“国际商务管理”这门课理论性强的本质决定了其教学离不开讲授法，于“我问”和“你答”之间，智慧的火花被不断地碰擦出来，而学生对知识的吸收和巩固不再仅仅是被动而消极的。

(二)案例法：运用、验证知识

由于案例汇聚了各种给定的情境，有具体的研究对象以及不同时期发生的事件，这一丰富性使得它在课堂上一直广受欢迎。关于案例教学法的起源，早在19世纪70年代，哈佛大学法学院的首任院长克里斯托弗·哥伦布斯·朗戴尔(Christopher Columbus Langdell)就已经明确提出了把案例运用于法学教育的观点。在他看来，案例能够成为理论教学最有力的媒介[10]。到了1908年，案例教学法被引入商科教育领域。逐渐地，作为一种蕴涵着丰富的情境且凝结了实践智慧的知识形态[11]，它成为继讲授法之后的第二大商科教学方法。如今，在许多世界著名的商学院，案例法的运用比例甚至还远远超出了讲授法，如上文表1中所列出的哈佛大学商学院和弗吉尼亚大学达顿商学院等。

随着当下教学目标逐渐多维的发展趋势，选择案例的难度也在不断加增。往往，案例的优劣不能孤立地评判，从主题到内容等检视层面，均需要结合对应的环境加以分析。大致说来，商务案例可以分为三个种类：以真实和客观为特点、带有普适性原理和情境的纪实型案例；由多重的视角和较为复杂的冲突点构成、可以推导出两种或两种以上截然不同结论的决策型案例；还有激励创新、跳出固化思维定式的启发型案例等。交替使用该三种案例有利于在考察问题的周到性和解决问题的缜密性上全方位地训练学生的实践能力。此外，学生还可以在接触到多元决策情境的同时，检验自身对知识举一反三的能力和思维模式的灵活度[12]。关于“国际商务管理”这门课程的案例，目前在国内不少引进版的教材中都可以找到，包括查尔斯·希尔(Charles W.L.Hill)所著的《国际商务(英文版)》。虽然这些案例均选材于真实发生的事件，也有很强的针对性，但它们中的大多数在篇幅上有些冗长，考虑到课堂时间有限，一种做法是让学生课前预先熟悉案例的内容，然后在课堂内进行讨论。另一种做法是将教材的案例精简，使它们更适合于课堂内完成阅读和研讨。

毫无疑问，案例法拉近了学术界和现实世界的距离。由于该方法的使用通常被安排在理论讲授之后，案例和特定知识点之间明确的对应关系可以很清晰地为学生勾勒出思考的路径。但是，无论案例如何逼真，仍然无法完全地等同于真实、动态的商务环境。学生即便给出了解决方案，对方案可行性的论证也只能停留在理论层面，难以付诸于实践去检验。所以，他们就无法知晓自己的想法是否可以带来预期的效果。

1977年，美国斯坦福大学认知心理学家阿尔伯特·班杜拉(Albert Bandura)曾经提出过“自我效能感”(Self-efficacy)这一概念。他认为，自我效能感是个体对自己在组织、执行行动、达到目标过程中的能力的判断和信念，是人对自己能够实施某一行为的自信度和能力感[13]。建立专业方面的自信在商务类人才的培育过程中同样重要，它所赋予的内动力可以更为持久地驱使学生积极参与教学，实现硬技能和软技能的双双递进。尽管和传统意义上的讲授法相比，案例法愈加关注自我效能感对学习行为和成果的影响,后者在验证方案实效这一点所表现出的不足说明它带来的自我效能感的提高仍旧是相对有限的。

(三)体验式教学法：转换、创造知识

尽管表1中，“体验法”“模拟”和“其它”被分别单列成三类教学方法,从严格意义上讲，它们都应当属于体验式教学法，只是代表了不同的表现形式而已。20世纪70年代，美国的教育理论家大卫·库柏(David Kolb)率先构建出体验式学习(Experiential learning)模型及其理论。他指出，学习不仅仅是固定知识的获得和传递，它是体验的转换并创造出知识的过程[14]。通过创造实际的和重复经历的情境和机会，呈现或还原教学内容，使学生在亲历的过程中理解知识、掌握知识，并发展能力[15]。

和“国际商务管理”相类似，绝大多数的商务课程历来都十分重视实践性教学，案例法就是最典型的代表。不过，一项近期对美国硅谷的高科技企业长达一年的调查指出，这些企业在雇佣了各大商学院的毕业生(主要是MBA)之后发现，他们中的大多数未能将所学的各种分析工具和案例研究经验进行有机结合，并运用到实际工作中创造性的决策与问题解决上[16]。究其原因，商学院的案例在多样性和时效性方面都没有办法赶上飞速变化时代下的创新需求。事实上，这一点通过表1也可以得到印证。在列出的十家世界排名最前的商学院中，除了西北大学凯洛格商学院和康奈尔大学约翰逊管理学院的体验式教学法(体验法、模拟和其它三项相加)所占的比例略微超过三分之一(分别为34%和35%)以外，其余的八家均在四分之一以下，特别是哈佛大学商学院，仅为5%。

作为体验式教学法在商科教育中运用得最为普遍的形式，模拟法的历史可以追溯到公元前3 000年左右的中国，当时已经有了军事演习[17]。至于现代商务模拟游戏，则是开始于欧洲。到了1955年，兰德公司(The Rand Corporation)为美国的空军后勤系统开发出一套名为Monopologs的计算机模拟练习软件，帮助参与者进行后勤供应保障的模拟练习，这可以被称为现代商业模拟软件的雏形。20世纪末，一次对国际高等商学院联合会(AACSB)的成员大学的调查测算出，在它所有的765家成员大学中，使用商业模拟游戏的数量为746家，占总数的97.5%[18]。

和传统课堂学习以教师讲授为中心相比，模拟法所呈现出的的确是一个截然不同的场景：整个学习过程的主角始终是学生。通过模拟，他们得以将所学的知识融会贯通，并在此基础上应对复杂的难题、参与决策的制定。更为有利的是，对于决策所带来的后果，这些学生同样会亲自体验到。除了这些优点以外，模拟法也有它的弊端。例如，在现阶段，大多数的商业模拟游戏(教学用软件)仅仅局限于单个特定的领域，如会计、物流和电子商务等，而没有像真实的商务环境一般同时包罗多种业务领域。所以，这在无形中降低了难度，在真实度上也打了折扣。

就“国际商务管理”课程的体验式教学，虽然模拟教学软件的使用是一个不错的选择，但是由于它们基本上都是中文版本，不能满足全英文授课环境下对学生语言能力的要求。所以，为了辅助专业+语言这种“二合一”教学模式各项目标的达成，有必要增添其他的选项。比如：在实地考察和访谈企业的基础上，搜集相关的数据、图片等资料，并撰写英文调研报告来提出具有可行性的解决方案。这一安排，可以令学生目睹、体验到真实的商务场景下管理者面临的机遇和挑战。与此同时，他们的分析、归纳能力和对于英语的驾驭能力也会得到锻炼。若条件允许，还可以要求学生拍摄走访的现场视频，配以英文的讲解。另外，举行以团队为单位的系列主题策划竞赛(营销、人力资源、市场进入战略等)同样有助于训练学生综合运用所学知识的能力。

表2是对于上述三种主要商科教学方法的比较，该比较从教学侧重点、对学生能力的核心要求、学生的主要角色、教师的主要角色和发挥的作用等五个方面展开。可以看出，无论是讲授式、案例式还是体验式，它们各自的特点不尽相同，因此也无法完全替代。至于它们之间的具体比例分配，还需要根据实际教学情况做灵活的处理。

表2 三种商科重点教学方法比较

比较项目讲授式案例式体验式教学侧重点概念原理分析工具规范和惯例情境分析存在问题适用理论解决方案操作流程策略可行性实施结果应对措施对学生能力的核心要求理解记忆阅读运用思辨表达判断应变团队协作学生的主要角色聆听者记录者思考者阐述者应用者执行者教师的主要角色讲述者提问者引导者判断者观察者评论者发挥的作用奠定知识和方法基础为理论到实践的过度做铺垫“实战演练”式的预备

三、结语

面对21世纪时刻变化的国际商务环境，未来管理型人才的综合素质将直接关涉企业的盛衰。很大程度上，这要求商务类课程对教学方法作及时的调整。“国际商务管理”这门课所涵盖的知识面甚广，涉及跨国经营可能遭遇的方方面面，包括微观和宏观环境因素、进入海外市场的方式、各国际化阶段的战略，以及人力资源、财务与组织架构的管理。鉴于在校学生大多缺乏直接经验，怎样将如此复杂的内容转变成实际应用能力，对教师显然构成一个不小的压力。除了必要的讲授和案例研讨，更多的着力点还要放在学生的体验式学习上。唯有亲身参与，知识的习得才不会停留在表面，且将有效带动他们“硬技能”和“软技能”的同步提高。