隐性反馈和显性反馈对不同水平学习者汉语习得影响研究*

鲍 蕊, 赵建军, 曾小燕

(1.浙江师范大学 国际学院,浙江 金华 321004；2.辽宁师范大学 文学院，辽宁 大连 116000；3.中央民族大学国际教育学院，北京 海淀100081)

一、引 言

大量第二语言习得研究表明，反馈有助于第二语言习得，但不同反馈类型对第二语言习得的作用不同。学界对反馈类型的划分方法很多，其中，Ellis,Loewen，Erlam根据反馈的显著程度将其分为隐性反馈(implicit feedback)和显性反馈(explicit feedback)(1)Ellis Rod,Loewen Shawn &Erlam Rosemary.Implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of L2 grammar[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28,(28):339～368.。隐性反馈中最有代表性的就是重铸(recast)，即在互动对话过程中，“对话方在保留学习者原语句中心意思的同时，针对学习者的语言表达错误进行全部或者部分重新组织，更正其中的错误”(2)曹贤文,牟蕾.重铸和诱导反馈条件下语言修正与形式学习的关系研究[J].世界汉语教学,2013,(1).。显性反馈是对学习者语言表达中的错误提供元语言知识，让学习者意识到自己的错误；或通过明确纠正直接指出学生的错误并告诉学生正确的形式(3)祖晓梅.汉语课堂更正性反馈的调查与分析[J].汉语学习,2018,(1).。近年来，对不同反馈类型与二语习得关系的探讨引起学界广泛关注，但以汉语作为目的语的相关研究却寥寥无几。鉴于此，论文考察隐性反馈(重铸)和显性反馈(明确纠正)对汉语二语习得的作用及其与学习者语言水平之间的关系，旨在为汉语二语教师有效课堂反馈提供参考与借鉴，以优化课堂教学效果，提高学习效率。

二、研究背景

反馈对二语学习作用的理论基础之一就是Long(4)Long,Michalel.The role of the linguistic environment in second language acquisition[A].Handbook of language acquisition[C].MA:Blackwell Publications,1996:413～468.的“互动假说”，他提出互动反馈能使学习者注意到自身中介语与目标语之间的差距，并促使学习者进行修正性输出，从而促进第二语言习得。Lyster&Ranta(5)Lyster Roy& Leila Ranta.Corrective feedback and learner uptake:Negotiation of form in communicative classrooms[J].Studies in Second LanguageAcquisition,1997,19(1):37～66.通过观察法语沉浸课堂4名教师的反馈行为，归纳出3种反馈类型：重铸、明确纠正和形式协商。前两种是教师直接给学习者提供正确语言形式，而后者以引导学习者自我修正为特点，也称为提示(prompts)，包括引导、重复、请求澄清和元语言线索四种反馈策略。自Lyster&Ranta对反馈的系统分类之后，探讨不同反馈类型与第二语言习得关系的研究如雨后春笋，但至今为止，对哪种反馈类型最有效这一问题还没有取得一致结论。

(一)反馈与第二语言习得

早期很多研究以量化接受反馈后的学习者反应即“理解回应”(learner uptake)为依据来考察反馈的效应，认为回应率越高，反馈越有效(6)Sheen,Younghee.Corrective feedback and leaner uptake in communicative classrooms across instructional settings[J].Language Teaching Research,2004,8(3):263～300.。然而，一些学者发现学习者的理解回应，有时只是简单或习惯性重复，并没有真正习得该语言形式；反之，对教师反馈没有回应，也不代表没有习得发生。因此，理解回应作为衡量反馈效应这一方法受到了质疑，自此，实验统计方法开始逐渐发展起来。

这一方法取向的研究主要通过前后测实验设计来考察不同反馈方式的效应。比如，Lyster(7)Lyster Roy.Differential effects of prompts and recasts in form-focused instruction[J].Studies in Second Language Acquisition,2004,26(3):399～432.对比了提示和重铸两种反馈类型对法语词汇阴阳性学习的影响，发现提示对学习者的作用明显高于重铸，并认为主要原因在于提示迫使学习者自己进行修正性输出的特点。但就反馈效果的持久性而言，Li(8)Li,Shao F.The effectiveness of corrective feedback in SLA:A meta-analysis[J].LanguageLearning,2010,60(2):309～365.通过对近10年反馈研究的元分析综述，发现显性反馈的短期效果更优于隐性反馈，但隐性反馈的长期效果比显性反馈更显著。然而，另有一些研究发现不同反馈类型对二语习得的作用并没有显著差异。McDonough(9)McDonough,K.Interactional feedback and the emergence of simple past activity verbs in L2 English [A].In A.Mackey (Ed.).Conversational Interaction and Second Language Acquisition:A series of Empirical Studies[C].Oxford:Oxford University Press,2007:323～338.通过对比重铸和请求澄清两种反馈类型对英语过去式习得的影响，发现两种反馈都有积极作用，且没有明显差异。鉴于这些不一致的研究结论，一些学者开始探索影响反馈效应的相关因素，发现反馈效应不仅与反馈类型有关，还受诸多内外因素影响，如教学环境、目的语、目的语形式、语言水平以及学习者态度、偏好、信念等个体内在差异。而在诸多个体因素中，本文聚焦学习者语言水平。

(二)语言水平与反馈有效性

已有研究结果显示，反馈有效性受学习者语言水平影响。比如，Mackey &Philp(10)Mackey,Alison &PhilpJenefer.Conversational interaction and second language development:Recasts,responses,and red herrings?[J].The Modern Language Journal,1998,82(3):338～356.发现重铸对高水平学习者英语疑问句习得的效果比低水平更好。而Ammar&Spada(11)Ammar,Ahlem&Spada Nina.One size fits all? Recasts,prompts,and L2 learning[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28(4):543～574.对比重铸和提示两种反馈对英语第三人称所有格形式学习的影响，发现重铸和提示反馈对高水平学习者习得效果并无显著差异，但提示更有益于低水平学习者。Ellis et al(12)Ellis Rod,Loewen Shawn &Erlam Rosemary.Implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of L2 grammar[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28(2):339～368.考察了重铸与元语言反馈(metalinguistic explanation)对中下水平学习者英语过去式学习的作用，发现无论是短期效果还是长期效果，元语言反馈都比重铸更能促进学习者的学习。同样，通过考察隐性反馈和显性反馈对汉语量词学习的影响，Li(13)Li,Shao F.The differential effects of implicit and explicit feedback on second language (L2) learners at different proficiency levels[J].Applied Language Learning,2009,19 (1):53～79.也发现高水平学习者不受反馈类型的影响，但对低水平学习者，明确纠正的作用更显著。基于这些研究结果，可以说，低水平学习者更受益于显性反馈，而高水平学习者似乎不受反馈类型影响。然而，值得一提的是，上述绝大多数研究以英语或法语为目的语，而少有学者关注不同于印欧语系的语言，特别是汉语。

(三)反馈与汉语二语习得

随着互动学习理论的盛行，反馈开始纳入汉语二语研究者视野。相关研究(14)杜朝晖,元华.中级汉语会话课堂教师反馈研究[J].语言文字应用,2007,(12).主要基于Lyster&Ranta的反馈分类，描述汉语二语不同类型课堂教师的反馈策略，结果与以往研究基本一致，即重铸也是汉语二语教师使用频率最高的反馈方式。但就反馈方式与偏误类型的关系，学者们却得出了不同结论。一些研究(15)祖晓梅.汉语课堂更正性反馈的调查与分析[J].汉语学习,2018,(1).发现语音和语法偏误主要以重铸反馈为主，词汇偏误以意义协商为主；而段轶娜、孙琪(16)段轶娜,孙琪.听说课不同偏误类型纠误方式比较研究[J].汉语学习,2015,(3).则发现语法错误虽以重铸反馈为主，但反馈方式却趋于多样化；而词汇纠误多集中在重述和重复两种反馈。此外，就反馈与汉语二语学习关系，陆熙雯、高立群(17)陆熙雯,高立群.对外汉语课堂互动中纠正性反馈对习得的影响[J].世界汉语教学,2015,(1).通过真实课堂观察和实验设计两种方法，发现重铸对汉语二语学习者的短期作用和长期作用都十分明显，而曹贤文、牟蕾(18)曹贤文,牟蕾.重铸和诱导反馈条件下语言修正与形式学习的关系研究[J].世界汉语教学,2013,(1).通过比较重铸和诱导两种反馈类型，发现诱导对汉语学习者的长期效果比重铸更显著。然而，迄今为止，没有学者考察隐性反馈(重铸)与显性反馈(明确纠正)对不同水平学习者汉语习得的作用。

鉴于上述研究背景，论文通过两因素两元实验设计，探讨以下三个问题：

1.显性反馈和隐性反馈是否有助于汉语二语习得？两种反馈效果是否存在差异？

2.显性反馈和隐性反馈是否有助于低水平学习者习得？两种反馈效果是否存在差异？

3.显性反馈和隐性反馈是否有助于高水平学习者习得？两种反馈效果是否存在差异？

三、研究方法

(一)实验设计

本研究采用两因素两元实验设计，通过两因素两元方差分析，对比显性反馈(明确纠正)与隐性反馈(重铸)对汉语二语学习者习得的影响及其与学习者语言水平的关系。两个自变量分别是学习者水平和反馈方式，两个因变量分别是即时后测成绩和延时后测成绩，把前测成绩作为协变量。

(二)受试

本实验受试是浙江师范大学的30名在校留学生，分别来自泰国、韩国、越南、老挝、俄罗斯、喀麦隆、法国、坦桑尼亚、埃及等9个国家，其中男生13名，女生17名，年龄在19到23岁。根据开学初的分班，从汉语HSK三级水平的初级班学生中抽取15人，指定为低水平；从HSK五级及以上水平的高级班学生中抽取15人，指定为高水平。所有受试随机分成三组：重铸组(n=10)、明确纠正组(n=10)和控制组(n=10)，且每组包括高水平和低水平受试各5人。

(三)实验过程

本实验过程包括四个环节：(1)实验任务和前测；(2)实验处理；(3)即时后测；(4)延时后测。整个实验为期三周。

1.实验任务

故事复写。该故事选自《汉语口语速成—提高篇》中的一篇课文《今天真倒霉》。(19)马箭飞.汉语口语速成提高篇[M].北京:北京大学出版社,2015.故事文本以A4纸打印出来(见附录1)，发给受试每人一份。受试先默读故事10分钟，不明白的词或句子可以询问主试(本文第一作者)。10分钟后，主试将故事文本收回，然后要求受试用手机或电脑复写该故事。

看图写作。完成故事复写后，受试马上进行看图写作。材料选取德国著名漫画书《父与子全集》中的一篇：《有趣的圣诞书》，(20)埃·奥·卜劳恩.父与子全集[M].南京:江苏人民出版社,2001:5.该篇包括六张图画(见附录2)，彩色复印后发给受试每人一份。受试在不参考任何其他资料的情况下，根据自己对图画的理解，在手机或电脑上完成写作。

2.实验处理

两个任务完成以后，受试马上通过微信把写作文稿发给主试，由主试的助教将其打印两份以备后续测试使用。同时，主试马上与受试进行一对一互动反馈。主试要求受试朗读自己的写作文稿，并对其中的语言形式错误进行相应的反馈处理。重铸组受试接受重铸反馈；明确纠正组采用明确纠正反馈；对控制组受试不进行任何反馈处理。整个反馈过程通过录音笔进行录音，录音由主试转写成文本。

3.前测、即时后测和延时后测

反馈处理后，主试马上把先前打印出来的一份写作文稿发给受试，并要求受试对文稿中的语言形式错误进行修正，完成后主试将文稿收回，并对修正结果进行鉴别、标注和统计，其正确修正数作为即时后测成绩。两周以后进行延时后测。为提高该测试的信效度，受试并不知道这一测试安排。主试把另外一份打印出来的写作文稿发给受试，过程与即时后测一样，正确修正数作为延时后测成绩。鉴于单独实施前测对受试的‘激发效应’，本实验把受试原始写作文稿中的错误数作为前测成绩。

(四)数据分析与统计

鉴于本实验的写作任务形式，反馈过程中主要纠正受试的词汇、语法和语义错误，而不纠正语音错误。错误统计遵循以下原则：(1)同一错误出现多次，只统计为一个错误；(2)一句话中包含多个不同错误，进行分别统计；(3)后测成绩只统计受试对主试给予反馈的语言形式错误的正确修正数。此外，为保证数据分析结果的信度，本实验中80%的数据由另一位专门从事句法研究的教授进行分析，评估人之间信度达到91%。对于一些有分歧的分析结果，主试与该教授通过讨论最终达成一致意见。

四、研究结果

本实验数据通过SPSS19.0统计软件进行两因素两元方差分析来回答上述3个研究问题。下面就每个问题的相关发现分别进行阐述。

(一)显性反馈和隐性反馈是否有助于汉语二语习得？两种反馈效果是否存在差异？

从表1对被试后测成绩均值和标准差的描述统计结果显示，无论是重铸组还是明确纠正组，被试的即时后测和延时后测成绩都高于控制组，特别是即时后测成绩，但从延时后测成绩来看，重铸对低水平学习者的作用并不是很突出。此外，从均值结果来看，两种反馈方式对高水平学习者的作用并无太大差别，而对低水平学习者，明确纠正的作用更优于重铸反馈。这似乎说明低水平学习者更受益于显性反馈，而高水平学习者不受反馈方式的影响。

表1 被试即时后测、延时后测描述性统计量

为了检验上述描述统计结果是否具有统计学意义，首先对相关数据进行两因素两元方差分析。主体间效应分析结果见表2。

表2 主体间效应

表2结果显示，水平因素在即时后测上(P=0.083)主效应边缘显著，在延时后测上(P=0.286)主效应不显著。反馈方式因素在即时后测上(P=0.002)主效应显著，在延时后测上(P=0.172)主效应不显著。水平和反馈方式之间的交互作用在即时后测上(P=0.422)不显著，在延时后测上(P=0.091)边缘显著。为了进一步分析两种反馈方式对习得效果的影响，我们对相关数据进行了多重比较分析，结果见表3。

表3 多重比较

*.均值差值在.05 级别上较显著

多重比较结果显示，重铸组和明确纠正组在即时和延时后测成绩上与无反馈组之间均有显著差异，p值都小于0.05。然而，明确纠正组与重铸组之间在即时后测成绩(p=0.236)和延时后测成绩(p=0.273)上差异均未达到显著水平。这一研究结果说明，隐性反馈与显性反馈对汉语二语习得具有明显的促进作用，但两种反馈方式之间无论是短期效果还是长期效果均无显著差异。

(二)显性反馈和隐性反馈是否有助于低水平学习者习得？两种反馈效果是否存在差异？

从表2结果来看，水平和反馈方式之间的交互作用在即时后测上(p=0.422)不显著，在延时后测上(p=0.091)边缘显著。但水平和反馈方式交互作用均值图却显示二者之间存在着交互作用。即时后测和延时后测交互作用均值图见图1和图2。

图1 即时后测交互作用均值图 图2 延时后测交互作用均值图

为进一步回答两种反馈方式对低水平学习者习得效果的影响，进行了简单效应分析，结果见表4。

表4 低水平学习者成对比较结果

基于估算边际均值

a.对多个比较的调整：Sidako

*.均值差值在.05 级别上较显著

表4统计结果显示，对于低水平学习者，在即时后测成绩上，明确纠正组和重铸组之间没有显著差异(p=0.728)，明确纠正和无反馈之间差异边缘显著(p=0.069)，重铸和无反馈之间有显著差异(p=0.000)。在延时后测成绩上，三种反馈方式之间均无显著差异。基于以上结果，可以认为，隐性反馈与显性反馈对低水平学习者的短期习得作用都十分明显，但从长期习得效果来看，隐性反馈与显性反馈的作用都不明显。结合表1的均值统计结果，可以认为，显性反馈对低水平学习者的长期习得有一定的作用，但隐性反馈对低水平学习者的长期习得基本没有作用。

(三)隐性反馈和显性反馈是否有助于高水平学习者习得？两种反馈效果是否存在异同？

在简单效应分析的基础上，就两种反馈方式对高水平学习者的作用进行分析。高水平学习者成对比较结果见表5。

表5 高水平学习者成对比较结果

基于估算边际均值

a.对多个比较的调整：Sidako

*.均值差值在 .05 级别上较显著

表5统计结果显示，对于高水平学习者，在即时后测成绩上，明确纠正组和重铸组之间没有显著差异p=0.972)，明确纠正组和无反馈组之间差异显著(p=0.013)，重铸组和无反馈组之间有显著差异(p=0.005)。在延时后测成绩上，明确纠正组和重铸组之间(p=0.761)以及明确纠正组和无反馈组之间(p=0.305)均没有显著差异，重铸和无反馈之间差异边缘显著(p=0.055)。基于以上结果，可以认为，隐性反馈与显性反馈对高水平学习者的短期习得作用都十分明显，但从长期习得效果来看，隐性反馈作用明显，而显性反馈的作用不明显。

总体来说，就隐性反馈与显性反馈对汉语二语学习的作用及其与学习者语言水平之间的关系，本研究发现：(1)隐性反馈与显性反馈都有助于汉语二语习得，但两种反馈类型无论是短期还是长期作用均没有显著差异；(2)隐性反馈与显性反馈对低水平学习者具有显著的短期作用，但长期效果不明显，而对高水平学习者，隐性反馈的短期作用和长期作用都十分显著；但显性反馈只具有短期效果没有长期效果；(3)两种反馈类型无论是短期还是长期对不同水平汉语二语学习者的作用均没有显著区别。下面就这些研究发现分别进行讨论。

五、讨 论

首先，本研究再次证实了反馈对第二语言习得的促进作用。从所得数据的均值统计结果来看，本研究与Li(21)Li,Shao F.The differential effects of implicit and explicit feedback on second language (L2) learners at different proficiency levels[J].Applied Language Learning,2009,19(1):53～79.的研究结果一致，即低水平学习者更受益于显性反馈，而高水平学习者不受反馈方式的影响。然而，两因素两元方差分析结果显示，两种反馈类型之间的效应却没有显著差异。主要原因可能在于本研究的实验环境。不同于以往研究(22)Ellis Rod,Loewen Shawn &Erlam Rosemary.Implicit and explicit corrective feedbackand the acquisition of L2 grammar[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28(28):339～368.，本研究在非自然课堂环境下由主试对受试进行一对一互动反馈，在这样的环境下，一方面，受试没有其他干扰，注意力集中，对反馈的敏感度提高；另一方面，反馈的纠正功能凸显，辨识度增强。因此，对于反馈，特别是隐性反馈，低水平学习者也很容易注意和识别(23)Loewen Shawn &PhilpJenefer.Recasts in the adult English L2 classroom:Characteristics,explicitness,and effectiveness[J].The Modern Language Journal,2006,90(4):536～556.。这也从另一个角度说明当隐性反馈的形式凸显和易于辨别时，低水平学习者也能从中受益。此外，这一研究结果可能受本研究样本数量影响。因样本量较小，相关数据没有形成统计学意义上的显著。

其次，与Ellis et al和Li的研究结果相反，此研究结果显示，显性反馈与隐性反馈对不同水平学习者的作用并无显著差别。究其原因，主要有两个。其一，与本研究的任务类型有关。现有研究大多以口语表达或针对某一语法形式的多元测试来检验不同反馈类型的效应(24)Ammar,Ahlem&Spada Nina.One size fits all? Recasts,prompts,and L2 learning[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28(4):543～574;Li,Shao F.The interface between feedback type,L2 proficiency and the nature of the linguistic target[J].Language Teaching Research,2014,18(3):373～396.，而本研究是基于两个写作任务。故事复写要求受试在阅读故事原文后再进行复写，这可能使受试在阅读过程中对原文产生短暂记忆。因此当主试对受试的语言形式偏误进行反馈时，激发了他们的注意机制，并促使受试从这个记忆中搜索资源进行信息的提取与再加工，从而实现目标语的正确输出，这种注意是低水平学习者识别隐性反馈信息并进行消化和吸收的重要条件，也为他们受益于隐性反馈提供了一个很好的解释。此外，为完成任务，受试可能采用了“避重就轻”的安全策略。根据Pienemann(25)Pienemann,M.Language Processing and Second Language Development[M].Amsterdam:John Benjamins,1998.的可加工理论，语言发展的任何阶段，学习者都只能产出和理解当前个体语言处理器可以驾驭的语言形式。也就是说，为完成写作，受试会充分调动个人已经掌控的而回避那些复杂且不能准确掌握的语言形式或结构。这一策略在看图写作文稿中表现得尤为明显。其二，由于本实验受试是来华留学生，他们在日常生活中也有充足的时间和机会使用和接触目标语。如此，随着时间的推移，低水平受试者目标语能力会在潜移默化中得到提升，进而使他们能够处理与实验任务相关的语言形式。正如表4所示，3种反馈类型对低水平学习者的长期作用没有显著差异，这也在一定程度上消减了两种反馈方式与不同语言水平学习者之间的交互作用。

最后，就反馈作用的持久性而言，不同于Li，此研究结果显示，隐性反馈与显性反馈对高水平和低水平学习者的短期作用均十分明显，但对低水平学习者没有长期作用；而对高水平学习者，显性反馈的长期效果并不显著。由此看来，反馈对汉语二语习得的保持效果不明显，对此我们可以从两个方面进行解释。第一，受试者在没有相关语言信息输入的情况下，根据记忆遗忘曲线，完成即时修正以后，可能无法把主试提供的反馈信息保留在自己的长时记忆中，因此反馈的保持效果不理想。这个解释与本实验进行延时后测时大部分受试的反应不谋而合，即很多受试表示他们都已经忘记了。第二，两种反馈方式的认知机制。虽然凸显程度不同，但重铸和明确纠正反馈的认知机制基本相同，即都是直接提供正确语言形式，而不需要学习者通过对自身中介语的反思与推理加工，从而自己尝试完成目标语正确输出。然而，现有研究(26)Ammar,Ahlem&Spada Nina.One size fits all? Recasts,prompts,and L2 learning[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28(4):543～574;曹贤文,牟蕾.重铸和诱导反馈条件下语言修正与形式学习的关系研究[J].世界汉语教学,2013,(1);Lyster Roy.Differential effects of prompts and recasts in form-focused instruction[J].Studies in Second Language Acquisition,2004,26(3):399～432.均显示，以引导学习者自我修正中介语的反馈形式更有利于学习者的长期习得效果。这也进一步凸显第二语言课堂上增加学习者参与的重要性。

这些研究结果给汉语二语教师如何进行有效课堂反馈带来很多有益启示。首先，课堂上，教师要重视对学习者中介语的反馈，以更快更好地促进学习者汉语二语能力的发展。其次，为提高汉语习得的长期效果，教师应多使用以引导学习者进行自我修正的反馈形式，并协助学习者完成对新知识的自我建构。最后，对于低水平学习者，教师在使用重铸反馈时要凸显其形式使学习者易于辨别。

六、结 语

论文考察了隐性反馈与显性反馈对汉语二语习得的作用及其与学习者语言水平的关系。研究结果再次验证了反馈对第二语言习得的积极作用，而且显性反馈与隐性反馈对不同水平汉语学习者的作用没有显著差异。但从短期作用来看，显性反馈的效果更明显，而隐性反馈的长期效果更好。这些研究结果可能受到实验环境、任务类型等外在因素的影响，也进一步凸显了反馈有效性的复杂性。此外，需要指出，此研究关注汉语二语学习这一特定环境，实验样本量较小，这在一定程度上会影响本研究结果的推广，但其给汉语二语课堂教师如何提供有效反馈启示意义是值得肯定的。未来相关研究需增加样本量，注重历时研究，借助多种测试手段，从多个研究视角进一步厘清不同因素与反馈效果的关系，特别需要聚焦课堂环境下的语言产出来全面深度考量反馈对第二语言习得的影响和作用，为第二语言课堂教学提供有效借鉴。