生长戏剧：学前儿童戏剧经验的有机建构

[摘 要] 当下我国学前儿童戏剧教育作为一个新兴领域渐成学界热点，面对主流实践中“儿童剧演出”和“表演区游戏”存在的诸多问题，学前儿童戏剧教育的理论探索尤显必要和迫切。学前儿童戏剧经验建构的特殊性和我国幼儿园教育场域的特殊性都要求我们必须超越西方教育戏剧和创造性戏剧两大范式，提出生长戏剧的概念。学前儿童戏剧教育应遵从学前儿童戏剧经验建构的规律，在真实情境与虚构情境的不断转换中，促发“角色—情节—对话”的螺旋上升式生长形态，在生长环境剧场中丰富和完善儿童自己的戏剧作品。儿童戏剧经验生长的外部条件依存于情境，而情境则可具体外化为环境剧场富有生机的建构;儿童戏剧经验生长的内部条件则是教师引导儿童对戏剧话题进行不断的探索，实现教师和儿童多元身份的不断转换。只有这样才能改变当前剧本先行、教师中心和镜框式舞台的弊端，迈向角色先行、儿童中心、关注环境剧场的生长戏剧。

[关键词] 生长戏剧;教育戏剧;戏剧教育;学前儿童

随着世界两大戏剧教育范式——教育戏剧（Drama in Education）和创造性戏剧（Creative drama）的引进与本土化，[1][2]当下我国学前儿童戏剧教育作为一个新兴领域渐成学界热点，出现了戏剧游戏、戏剧工作坊、戏剧主题活动和戏剧项目活动等新型形态，逐步凸显了教育性与戏剧性的融合。

然而长期以来，“儿童剧演出”和“表演区游戏”作为我国学前儿童戏剧教育的主流做法，过度关注戏剧教育的“表演”形态，局限于“剧本先行”的传统套路，尚未关注到学前儿童戏剧经验建构的规律，没有将教育性与戏剧性有机统一起来。

一方面，“儿童剧演出”采用“编戏、排戏、演戏”的方式，通过教师指导儿童扮演某个角色，经过较长时间的排练后，尽其所能呈现精彩的舞台演出结果。这一传统的反复排练的运行模式以及镜框式的舞台、观演分离的剧场空间，所产生的诸多弊端早已为戏剧教育界所认识。有关学校戏剧表演的效果，受到的批评常常包括了粗糙的服装和布景构造、简易的灯光和音效、听不清楚的台词，以及难以参与或理解的一些言不由衷的对话。作为表演者的儿童，要么被视为为成年人提供新奇娱乐的小型成人，要么甚至不愿出现在舞台上。[3]英国戏剧教育学者盖文·伯顿（Gavin Bolton）也认为，虽然学前儿童已经具备了做剧场的最基本的潜能，但是因为学校环境的原因而逐渐萎缩，那种“团体性”的表演妨碍了孩子的“天然创意”。[4]

另一方面，幼儿园“表演区”尽管提供了相对自主的表演游戏空间，由儿童自主选择不同的角色，但是场地一般偏小，有的类似于“娃娃家”的空间布置，有的呈现布景式小舞台;材料多为高结构，且更换频率低，没有体现角色生活环境的真实性，缺乏多元性和艺术性;表演主题来源单一，多为文学作品，情节重复化;教师的指导多为直接介入，诸如故事情节是否连贯、语言和动作是否到位、上下场顺序是不是正确等，缺乏对儿童戏剧经验的支持策略，而造成儿童参与的兴趣下降。[5][6][7]

相对于当下热热闹闹的学前儿童戏剧教育实践来说，相关理性思考与理论探索尚未得到充分重视。那么，结合学前儿童戏剧经验建构的特殊性和我国幼儿园场域的特殊性，生长戏剧的提出对于西方教育戏剧和创造性戏剧这两大范式要承继与超越什么？学前儿童戏剧经验究竟是如何生长建构的？从戏剧经验生长的外部条件和内部条件来看，我们应该建构怎样的学前儿童戏剧教育？

一、教育戏剧、创造性戏剧与生长戏剧

虽然国内外均有学者将教育戏剧和创造性戏剧等多种范式合并为“教育戏剧学”[8]“基于戏剧的教学”（Drama-based pedagogy，简称DBP）[9]但是，本文为了更加深入地吸纳教育戏剧和创造性戏剧这两大主流范式的精髓，并做本土化的超越，在此分别加以论述与分析，为生长戏剧范式的提出提供理论参考。

（一）教育戏剧

教育戏剧（Drama in Education）最早出现于20世纪初的，源于英国当时“新教育运动”对“说教式”课堂教学的批判，倡导“以问题为中心”的课程理念。[10]到了20世纪70年代，桃乐丝·希斯考特（Dorothy Heathcote）作为最有影响力的代表人物，推动了教育戏剧的广泛实践，她主张“可以通过不同的戏剧情境来引发参与者自我或是社会相关议题（Issue or Theme）的深层体验，并为其中议题提出解决之道。”[11]这些议题诸如中国、英国亚瑟王、飞机失事、怪物、海盗、登山、太空旅行、奥林匹克等，并以主题的形式呈现。[12]

桃乐丝·希斯考特将戏剧视为学习的一种媒介，运用戏剧技巧支持课堂教学。首先，通过讨论将议题分解为若干部分，再经过一系列发问而聚焦一个特殊的、重要的时刻，从而形成戏剧的起点。[13]其次，教师主要依托教师入戏（teacher-in-role）这一教学策略，带领全班学生在想象的情境中，围绕着该核心议题展开一系列的剧集讨论、即兴扮演，由此在连续几天内产生若干剧集，当然一天之内也会产生若干剧集。特别值得注意的是，每次的剧情都是不重复的，重点探讨事件过去、现在和将来的发展路径，由此深入探讨问题和解决问题。最后，教师对于所架构的戏剧情节做完整的梳理，评价学生把握议题的的程度，最终目的是帮助学生深入思考各种议题、事件与遭遇。

此外，“专家外衣”（Mantle of the Expert）策略是桃乐丝·希斯考特对教育戏剧运用于统整教学的重要贡献。她认为传统教学很难实现多学科领域真正的统整，知识仍然是零散的、分离的。为了保证整体经验的连续性和统一性，当儿童披上专家的外衣扮演某种专家角色时，被赋予一定“责任感”，从而成为知识的发起者，而不是接收者。知识变成了资讯、证据、资料来源、详细说明书、记录、方针、规则、理论、公式及人工制品。[14]

盖文·伯顿则追随桃乐丝·希斯考特深入完善了教育戏剧的理论建构，进一步阐释了“体验当下”的理论内涵。学生在虚构的情境中探索议题，进入某一角色进行体验，更重要的是“活在其外”，意味着持续不断地捕捉这些体验的過程使我们能好好地观看它;而于再次投入于某个体验时，作为一个观众与作为一个参与者是同样重要的。[15]例如，在一个以“道路安全”为主题的教育戏剧中，教师虚构了一个故事情境，有一个5岁男孩迈克在他生日那天，没有等家长接就直接自己回家，结果路上遇到了交通事故。教师入戏扮演迈克的父亲，孩子们扮演迈克的邻居。当父亲回到家呼喊好几次迈克都没有回应时，父亲焦急地询问邻居、打电话给学校，后来才得知了事情的经过。在整个即兴扮演的过程中，迈克始终没有出现，交通事故的过程也没有重演。但是，学生在体验邻居角色、观看教师扮演爸爸的过程中，在“一个名字被呼唤但无人回应的那个时刻”体验这寂静的可怕，由此“一起领会到忽略道路安全规则将会等同于什么。”[16]

教育戏剧虽然没有观众，但是并没有忽略剧场元素在课堂的运用，包括焦点、张力、景象、对比、象征等，[17]强调教师在剧场形式上的着力刻画，不断启发参与者的观察与思考、扮演与体验、提问与解答。教育戏剧需要以美学和诗歌的元素为基础，才能给予教师最大的潜力，激发学生戏剧学习的体验，意识到在一定的时间和空间中，声音和沉默、运动和静止、光明和黑暗的对比所产生的意义。[18]有研究证明了在“想象”的戏剧世界中，相比于传统课堂环境，教育戏剧帮助儿童获得了更明显的认知发展;[19]有效提升了批判性思维能力;[20]以及依据戏剧运用于科学学习理论模型进行教学，在科学教学效果上提升显著。[21]

教育戏剧通过戏剧与教育的紧密联结，在问题梳理与焦点形成、剧集架构与戏剧教学策略运用等诸多维度，对学前儿童戏剧教育都有着重要的启发，尤其从教师“教”的角度有效促进儿童戏剧经验的建构。

（二）创造性戏剧

在20世纪30年代的美国，温妮弗瑞德·沃尔德（Winifred Ward）在《创造性戏剧》一书中第一次明确了“创造性戏剧”的概念，主张通过故事戏剧的想象表达，促进儿童个性发展，帮助儿童理解自我和社会。受到当时美国进步主义教育思潮的影响，“创造性戏剧”的提出是为了打破知识中心、课本中心和教师中心的旧教育模式，让儿童在“做戏剧（do drama）”中获得发展。[22]

1977年，美国儿童剧场联盟（CTAA）给出了“创造性戏剧”的官方定义：“它是一种即兴的、非演出的、以过程为中心的戏剧形式，参与者在引导者指导下想象、扮演和反思人类真实的或想象的经验。”[23]由此看来，创造性戏剧作为一种戏剧形式，与舞台的戏剧演出区别开来，通过没有剧本、没有观众的即兴表演，即从想象—扮演—反思的过程中，提升参与者创造力、审美能力、批判性思考能力、合作能力、道德情感和自我知识的发展。

创造性戏剧与教育戏剧相比，更加强调了 “戏剧知识和概念的形成过程”，[24]杰拉尔丁·喜克丝（Geraldine Brain Siks）正是持有此观点的主要代表人物，她明确了“过程—概念”（Process-Concept）的戏剧创作取向，描画出儿童创作和形成戏剧的创造性过程，即观察、反应、想象、创造、交流和评价，并由此建构了戏剧课程的三个框架：儿童作为戏剧游戏者，包括肢体放松、保持真实信念、集中注意力、身体律动、五种感知、情境想象、即兴口语和角色塑造;儿童作为戏剧创作者，包括结构、情节、角色、主题、对话、声音旋律、剧场效果;儿童作为戏剧欣赏者，包括感受、评价和反思。[25]创造性戏剧将戏剧艺术和课程紧密地联系起来，提升了戏剧艺术在K-12教育中的地位。有研究就认为，创造性戏剧有助于儿童将自发的戏剧性游戏转化、发展为戏剧家创作的作品。[26]

创造性戏剧的理论建构得益于海尔兰尼·S.罗森伯格（Helane S.Rosenberg）有关内部想象与外部行为之间关系的梳理，从而将儿童的戏剧创造看作是从想法（idea）转变为行为（action）的过程。内部想象要依赖于在感知新经验过程中，调动过去经验，并将新旧经验进行重新改造、重组而形成新的形象（image）;外部行为则是依据内部想象，将内部想象的形象外化为可视、可听的角色形象和在一定的情境中发生着的某些事件，这与演员、剧作家、舞台设计者有密切联系。罗森伯格可以说从理论上阐释了创造性戏剧具有培养创造力和想象力的根源。[27]

与教育戏剧相比，创造性戏剧在早期儿童教育中的运用就更为明显，尤其是故事戏剧化的形式。[28][29][30]还有研究将戏剧作为课程整合的一个部分，基于戏剧对于语言教育的价值，强调戏剧作为一种多感官学习媒介的有效性。[31]

创造性戏剧与教育戏剧相比，在学前教育阶段的运用比较常见，带动了学前儿童从戏剧性游戏水平逐步向戏剧艺术水平发展和转化，形成了表达—创作—表演/欣赏的戏剧经验层级建构。创造性戏剧让我们感受到不同于舞台表演的即兴表演的多样性，并且以肢体与表情、声音与言语的表达为基础，以情节创作与即兴扮演为核心，最后通过反思得以总结与提升。

（三）生长戏剧的提出

当西方两大戏剧教育范式运用到学前儿童戏剧教育之中，我们不得不思考两个层面的需求，一是学前儿童在戏剧经验方面的特殊性;二是我国幼儿园教育场域的特殊性。教育戏剧和创造性戏剧是否揭示学前儿童与戏剧的关系？有没有关注到学前儿童戏剧经验生长的独特性？是否适合我国当下课程游戏化改革趋势？生长戏剧则在此进行了弥补与完善。

1. 教育戏剧强调“教师入戏”，没有充分关注儿童戏剧经验的主动建构。

“体验当下”的教育戏剧依赖“教师入戏”这一重要策略。教育戏剧导师需要善于运用戏剧张力，营造戏剧氛围，引起学生（儿童）的怀疑、好奇与专注，将其引导到某种情境，做出对戏剧情境的探索与发现。[32]教师入戏的目的在于营造强烈的戏剧张力，以促使儿童达到高度的学习投入状态，进入体验性的学习中。但是，在“讨论—即兴扮演”不断循环往复的过程中，教师通过自己扮演角色来带动儿童的思考、交流、协商与扮演，也就是说教师对于角色的塑造往往会影响儿童的创作与表现。那么，儿童对于情境、角色、情节、对话等戏剧经验的建构，还是处于被建构之中，限定于教师给予的框架。教师入戏虽起到了支持儿童的作用，但没有充分给予儿童自主建构戏剧经验的机会。生长戏剧则注重营造一种虚构的情境，比如在开放式的、环境式的剧场中，鼓励儿童在这一情境中发挥自己的自主性。

2. 创造性戏剧“以想像为开端”较为笼统，无法解释学前儿童戏剧经验生长的过程。

创造性戏剧批判那种反复训练的舞台戏剧表演，关注了儿童运用戏剧符号表达自我以及戲剧创作过程中的儿童的想法、体验与创造，并强调“以想象为开端”。[33]但是，没有特别明确所想像的戏剧元素究竟是什么。例如，一群3～5岁儿童已经探索了蝴蝶的生长过程，尤其对帝王蝶从墨西哥飞往北方产卵产生了浓厚的兴趣。由此，在创造性戏剧活动中，围绕着“帝王蝶在飞越大峡谷的暴风雨中会发生什么”这一问题展开探索：毛毛虫的律动—在茧中保持静止—在茧中活动—变成蝴蝶飞出来。在大峡谷的背景音乐中，孩子们倾听、移动身体、表达他们的感受，以及想象对于一只蝴蝶来说大峡谷像什么，运用了所有的戏剧元素，沉浸于暴风雨等一系列事件中，丰富了新的戏剧经验。故事情节是通过即兴扮演发展而来的，儿童最终对蝴蝶的体验感到满意。[34]

在上述案例中，我们看到了对情境以及情境中角色行为的想象，由此针对冲突进行情节的创造。但是，创造性戏剧提出的戏剧结构中特别突出了情节（包括冲突、高潮、结局、序幕与尾声）、角色（对话、扮演、旁白）、剧场（舞台装置、场景、幕）、音乐等，并且没有结合儿童戏剧建构的规律，将这些要素之间的关系有机整合。生长戏剧不仅认同儿童基于经验的想象为开端，并十分明确“角色先行”，也就是想象一个特定的情境以及处于这个情境的角色的状态与行为。

3. 教育戏剧和创造性戏剧不完全适合我国幼儿园课程游戏化改革趋势。

我国当下幼儿园课程游戏化改革，紧紧围绕“儿童中心”，试图改变传统“教师中心”的教学模式，既有自主游戏中儿童自主学习，也有教师追随儿童兴趣、经验和兴趣而有目的、有计划组织的学习活动或教学活动，并倡导集体、小组和个别等多元的组织形式，鼓励充分利用幼儿园室内外的多元空间。

教育戏剧一般属于“教室内的戏剧”，即在某个学科课堂或者统整主题教学中运用，也就意味着大多是教师引导的集体教学。教育戏剧以集体教学为主要组织形式，就无法成为幼儿园教学的主流;而且教育戏剧对教师戏剧教学技巧的要求很高，在我国幼儿园因缺乏相关的师资而难以普遍推广。

创造性戏剧既有教室中的即兴扮演，也有教室外的舞台展示。在教室内，教师作为引导者，带领参与者进行想象—扮演—反思的环节，需具备较综合的艺术素养和及时回应的教学能力。这些要求同样对我国幼儿教师来说一时难以达到。在舞台展示方面，有哑剧、偶戏、话剧等多元戏剧样式，侧重情节的整体呈现，仍然属于镜框式舞台的范畴，没有考虑到学前儿童戏剧表演的游戏性和参与性，无法实现场景空间的多元性、观众与演员互动的流动性。

综上所述，教育戏剧和创造性戏剧直接运用到幼儿园教育场域中，只是更多地关注“教师如何教”，而对于“儿童如何学”的过程和规律尚没有充分重视。

生长戏剧的提出，则针对学前儿童生活经验、语言表达能力，以及戏剧经验的“未成熟”状态，遵循他们从戏剧游戏的状态向表演水平的渐进发展过程，进一步解释学前儿童戏剧经验建构的内在机制，努力形成“教育性”与“戏剧性”的有机融合。

二、生长戏剧的内涵

（一）生长戏剧是什么

生长戏剧范式以杜威的“教育即生长”的教育理念为基础，并结合了学前儿童戏剧经验建构的独特性，涵盖了学前儿童戏剧教育理念、话语和技术的完整建构。[35]

生长戏剧作为学前儿童戏剧教育的特有范式，依从学前儿童戏剧经验建构的规律，在真实情境与虚构情境之间的不断转换中，促发“角色—情节—对话”螺旋上升式的生长形态，在生长环境剧场中丰富和完善学前儿童自己的戏剧作品。（见图1）

由此，生长戏剧走出了“剧本先行、教师中心和镜框式舞台”的传统套路，回归于学前儿童戏剧天性，追寻并依从戏剧经验生长的一系列动态的有机过程，走向“角色先行、儿童中心和生长环境剧场”，使得学前儿童的戏剧教育真正符合学前儿童戏剧经验建构的独特规律。

（二）戏剧经验为何生长

一方面，“生长”恰恰来自一种未成熟的状态。杜威认为“未成熟的状态有着某种积极的意义，不仅仅是一无所有或缺乏的意思”，而是“生長的可能性”“向前生长的力量”。[36]在学前儿童的假装游戏（Pretend Play）的发展中，我们不难寻觅戏剧经验萌芽的最初状态。[37]正如一个2岁孩子的“赶飞机”的个人假装游戏，正是通过自己的眼睛观察到爸爸着急赶飞机的模样，并沉淀了当时自己身体的各种体验，用身体的前倾、一摇三晃，头戴爸爸帽子，身背双肩包，以及胳膊上挎着大包小包，使得自己原有的身体发生了变化，具有了赶飞机的意义。学前儿童没有故事脚本或剧本可依据，也没有成人的示范、指导，但是受到其内在生长的可能性的驱使，借着模仿与想象的内在机制，将已有的经验通过身体行动外化出来。这种戏剧经验生长的未成熟状态是稚拙的，但是具有无穷的力量，从动作的假装逐步可以拓展为角色的明确化、情节的丰富性。

另一方面，生长是以天赋的本能为基础的，而不是外铄的。杜威批判学校教育“不去研究儿童在生长中所需要的是什么，只是拿成人积累的知识，也就是和生长的迫切需要毫不相关的东西强加给儿童”。[38]在学前儿童戏剧教育中也会出现如此的问题，那种将成人排演的套路复制到学前儿童演戏中，就是过分依靠“外部力量”，而忽视了儿童内在的生长力量。杜威也认为，儿童具有演戏的本能，所有的儿童都喜欢假装不同于他自己的人和物，他们喜欢通过情景所暗示的动作把情景表演得更为逼真。[39]学前儿童从假装游戏、角色游戏到戏剧性游戏，虽然没有表演给观众看的意识，但是他们的戏剧萌芽于假装的动作、假装的角色、虚构的情境和情节中。生长戏剧不是由外而内的驯化，而是由内而外的自然生长。学前儿童戏剧教育应善于发现儿童的戏剧天性，善于等待天性的自然生长，不能急于求成，也不能要求每个儿童都是同样的生长速度，让他们从游戏水平逐渐自然过渡到具有观众意识的戏剧艺术状态。

（三）戏剧经验如何生长

传统“镜框式舞台”的儿童剧演出通常以剧本为开端，将儿童戏剧经验固化为记忆台词、舞台走位和站位的训练等。生长戏剧则遵循学前儿童戏剧经验建构的规律，反对“剧本先行”，倡导“角色先行”，探索“角色—情节—对话”的戏剧经验生长的过程。

1. “角色—情节”的生长。

对于学前儿童来说，情节不是由成人预设好的，而是从他们所扮演的角色中生长出来的。正如“即兴戏剧的文本存在于身体中。身体保留和表现了话语、行为的模式，通过空间与时间的互动组成文本。在即兴戏剧中，儿童选择角色，并进入场景中建构互动关系”。[40]这里的“场景”其实就是情境的具体化和外显化。

情节是否有趣、好玩，往往取决于进入特定情境中角色之间的互动。生长戏剧在情节创作上，不再关注是否对原有故事文本有何创新，而是回归到角色互动的本源上。角色之间因何种原因，产生了什么冲突，如何解决这些冲突，这一系列过程的再现即情节的创作。“角色—情节”的生长需要儿童具有更为深入的思考，有赖于以下几个因素：

焦点。英国戏剧教育学者桃乐丝·希斯考特认为，焦点是一种时刻。[41]这一时刻由突如其来的声响、人物、物品所导致，所有角色都会关注到这一焦点，改变已有的情境及其状态。比如，一阵敲门声;大灰狼来了;一个漂流瓶;等等。有了焦点，情节的发展才有内在动力。

冲突。戏剧是冲突的艺术。有了冲突，才有戏。儿童在日常真实情景中就会不断制造冲突，难免给成人带来各种麻烦。戏剧则给儿童“冲突”的合法性，甚至鼓励他们制造冲突，当然还要面对冲突、解决冲突。在焦点的基础上，教师通常采用“教师入戏”或“坐针毡”等策略，引发幼儿对冲突的思考，比如：如何面对角色之间的强弱关系，如何战胜自己与外界环境的矛盾等。

氛围。氛围是一种人为营造的环境，是一段时间或者较长时间比较稳定的状态。有了氛围的冲突，才能促使儿童更加入戏。比如3～4岁儿童扮演小老鼠偷食吃，教师不断提醒“小心大花猫出来，吃掉我们”，忽弱忽强的音乐增加了紧张感，这样的氛围引得小老鼠们脚步轻轻，不敢发出声响，居然有一只小老鼠对着已经跑在前面的小老鼠说：“嘘，你慢点儿，大花猫会来的。”所以，当大花猫真的出现时，所有的小老鼠立刻跑到“安全”的地方躲起来，一动不动。

在生长戏剧看来，情节的生长不再依赖于已有的故事文本，更多是角色进入到特定情境中，他们之间由焦点而生发冲突，由冲突而在一定氛围中解决冲突。在教师的引导下，儿童所创造的情节枝蔓从角色的嫩芽中不断生长、交织和延展。

2. “角色—情节—对话”的生长。

角色之间对话的丰富程度，并不是在戏剧创作的开始部分就可以实现的，尤其对于学前儿童来说。因为学前儿童连贯的、完整的，以及创造性语言的表达尚不够成熟。为了解决这个问题，简单地运用讨论，讨论完以后让儿童表演对话，其效果往往差强人意。生长戏剧将角色对话视为一种生长的过程，使得儿童没有记忆、背诵的负担。角色对话的生长同样基于特定的情境，伴随着角色的不断深入、情节的不断生发。对话生长依赖于以下两个方面：

其一，通过“教师入戏”，激发对话生长。根据儿童对于角色相关经验的具备程度，教师以不同的角色身份入戏：权威角色、居于次要地位的领导人、团体中的一员和无助者。[42]当儿童对于高地位权威角色的经验相对缺乏时，教师就以权威角色 “狐狸”入戏，比如在狐狸听到敲门声后，打开门一看居然是小猪，狐狸一句恶狠狠的“我要吃掉你”，自然激发小猪很害怕的样子，并说：“求你了，不要吃我。”“不，不要吃我。”“我怕，不要吃掉我。”儿童所扮演角色的对话产生，不是通过教师示范而来，而是教师入戏所带来的回应效果。

其二，通过“坐针毡”，激发对话生长。情节冲突需要一步步细化，但是学前儿童在表演的情境中难免顾及不了一些细节。“坐针毡”策略的运用，将角色和情节聚焦于一种冲突的独特情境，看起来是以角色身份对情节的讨论，有时也会演绎为即兴扮演。面对“美羊羊不愿意灰太狼参加生日会”的这一冲突，教师以灰太狼的身份“坐针毡”，诉说不能参加生日会的难过心情，表达着希望能参加生日会的愿望，并说起自己可以遵守的约定：愿意用口罩捂着嘴巴。4～5岁的儿童扮演羊儿们，一开始大多不同意灰太狼參加生日会，但是听到灰太狼愿意用口罩捂着嘴巴时，逐步有所松动，但是提出了质疑：“不行！你还有爪子呀？会抓我们的。”灰太狼回应：“我可以把爪子放在身后。”羊儿们又质疑：“还不行。过一会儿，你的爪子还会放在前面的。”灰太狼再建议：“要么我戴上厚厚的手套，就不会抓你们了。”羊儿们这才同意灰太狼参加生日会。儿童所扮演的羊儿们的话语正是在“坐针毡”赋予的情境中逐步细化而成。

对话的生长同样不再依靠对于剧本死记硬背，而是基于角色嫩芽和情节枝蔓的不断生长，积淀了对角色的丰富探索，对情节的深入探索后，在思考、互动中自然而然喷薄而出。

综上所述，生长戏剧的“生长”，意味着儿童进入到特定的虚构情境中，基于情境这一片土壤和空气，角色生长、情节生长到话语生长呈现出一个螺旋上升式逐步生长的过程：角色生长促发了情节生长，角色和情节生长共同促发了话语的生长。

相比于教育戏剧和创造性戏剧，生长戏剧从戏剧创作起点的“剧本先行”转变为“角色先行”;从师幼关系的“教师中心”转变为“儿童中心”;从结果取向的“镜框式舞台”转变为过程取向的“生长环境剧场”。生长戏剧范式的提出，改变了国际上缺乏专门针对学前儿童戏剧教育的理论与实践体系的现状，是对教育戏剧、创造性戏剧等国际主流戏剧教育范式的又一补充。

三、学前儿童戏剧经验生长的条件

虽然学前儿童具有戏剧天性，但是戏剧经验的生长并不是自发实现的，如果没有外部条件和内部条件的支持，戏剧经验将会处于停滞状态，或是在低水平阶段重复，尤其会使能够有意识地为观众表演的“观众意识”难以出现。

（一）外部条件

1. 情境是戏剧经验生长的“土壤”和“空气”。

生长的可塑性是有机体与环境相互作用的结果。杜威认为，生长的可塑性不是儿童被动地适应环境，而是主动地与环境相互作用，“既是我们的活动对环境适应，也是环境对我们自己活动的适应”。[43]对于戏剧经验的建构来说，这个环境就是一种虚构的时间和空间，以及这一时空内的一种氛围，即一种“情境”。扮演者作为自己本人（self），处于一种真实的时空情境中，而作为角色（role），则进入到虚构的时空情境中，融入于放松或紧张、幸福或悲哀、胜利或失败等氛围中。

从戏剧人类学来看，“没有情境便没有戏剧”。[44]法国存在主义哲学家萨特将情境看作戏剧的本质所在，“情境是一种召唤，它包围着我们，它向我们提出一种解决方式，由我们去决定”。[45]也就是说，情境引发了角色主动选择，牵动了情节不断发展。“情境”从最外显的层面看，即角色所处的具体时空环境，好比戏剧经验生长的“土壤”;其内在层面则蕴含着角色之间的关系，比如家庭关系、职务关系、敌友关系等，正如戏剧经验生长的“空气”。

对于学前儿童戏剧经验的建构而言，想象这个情境的时间、地点、天气状况、具体场景内容等是一个重要开端。当学前儿童置身于这个虚构的世界，他们就会迫不及待地思考：这在哪里？这是一个什么样的地方？这里会有谁？我自己是谁？其次才是较为复杂的问题：这里会发生什么故事？这些情境的产生来源是多样的：

由装扮制造的情境。儿童自发的装扮大多是由眼睛所看到的物品开始的，看到什么就用什么装扮。特别有意思的是，女孩和男孩在自发装扮时具有一种自然的性别倾向，女孩喜欢装扮成公主、仙女之类的形象;男孩喜欢装扮成警察、怪物之类的形象。当不同的装扮发生后，一个有关公主或者怪物的情境自然就发生了。对于儿童来说，这些被替代的、符号化的装扮材料可以称之为“象征物”。装扮看起来是对角色的塑造，实质上是将虚构的情境凸显出来。

由语言制造的情境。学前儿童在投射游戏中，给物品赋予角色、发展情节，一般要凭借语言投射给物品意义，比如2岁零11个月的儿童手里拿着手机玩具，对玩偶小马说：“我们来拔牙吧！”将手机玩具投射為拔牙的工具，将玩偶小马投射为看牙医的病人。再如5岁儿童发出口令：“船现在开动了，请大家坐好。”说完，开始稳稳地坐在台阶上，双手做握方向盘的动作，营造了船长载着乘客的情境。[46]儿童可以用语言来塑造想象的情境。语言制造的情境可以随时变换，体现了戏剧世界幻想的神奇，体现了空物想象的魔力。

由音乐制造的情境。音乐作为听觉想象的艺术，对于戏剧来说具有极大的魅力，能够渲染氛围、暗示情境、增强戏剧发展节奏、制造紧张气氛、强化人物情绪。[47]学前儿童天然地具有对音乐的敏感。声响、运动、旋律，这些音乐的基本因素，远在出生之初就已印入胎儿的感觉器官。[48]脑科学的研究发现，音乐能够影响交感神经系统和副交感神经系统，增强应激反应系统。[49]喜悦的、舒缓的、恐怖的等不同情绪色彩的音乐一定会引发儿童不同的情绪反应，甚至能让他们感觉可能有谁来了，即将发生什么，这就是情境的制造。音乐制造的情境特别具有情绪感染力，能带动儿童想象自己在这一情境中会是谁。

由场景制造的情境。儿童自己或者儿童与教师（或成人）合作搭建出某种场景，或是使用真实材料搭建仿真场景;或是使用替代材料搭建模拟场景。场景即情境的具体外显与物质化，为角色的互动和情节发展提供空间和氛围。正如一群五六岁的男孩子用长长的塑料白色水管搭建“家”，有客厅、厨房、卫生间、卧室等空间，初具规模后就有三三两两的孩子进入客厅，说自己是客人，来做客了。有研究发现，低现实主义道具相比高现实主义道具能产生更多的游戏主题、更多的幻想角色设定和更多道具的非预期使用。[50]也就是说低结构材料更能引发丰富的戏剧创作。

相比较而言，由装扮和语言制造的情境更具有随意性、自发性，在学前儿童自发的假装游戏、角色游戏以及戏剧性游戏中随时发生，当然教师也可以顺势而为，鼓励其运用装扮与语言制造情境。而音乐、场景制造的情境在戏剧艺术表现上更富有张力，需要教师给予支持，有意引导。于是，在装扮、语言、音乐和场景等各种可能性所制造的情境这一片丰沃的“土壤”和新鲜的“空气”中，角色的嫩芽生长出来。

2. 生长环境剧场是情境生机勃勃的外化。

什么样的情境是适宜学前儿童戏剧经验生长的情境呢？或者说，怎样的剧场环境，才能为学前儿童经验的生长提供外部条件呢？后现代主义取向的“环境戏剧”促使剧场从狭隘的镜框式舞台回到更广阔的空间里。自20世纪60年代以来美国纽约大学著名导演与戏剧理论家理查德·谢克纳（Richard Schechner）以“环境戏剧”打破了正规剧院的镜框式舞台，使得剧场发展经历了圆形剧场—镜框式剧场—环境剧场的螺旋式上升过程。理查德·谢克纳认为：（1）就表演而言，一个环境是行动发生的地方。（2）生态的或戏剧的环境，不仅可以把它想象成空间，而且可以想象为复杂的转换系统中的主动的玩家。（3）它们是在充满活力的空间里有机地发生的事件中的相互作用者。（4）所有空间都为表演所用。（5）戏剧事件可以发生在一个完全改变了的空间或一个“发现的空间”里。（6）文本不是演出作品的出发点也不是终点。也许没有文字剧本。[51]那么，从环境戏剧到环境剧场，让我们领略到剧场就是一个空间，任由演员和观众深入其中，发生神奇的碰撞，产生奇特的戏剧艺术。

学前儿童戏剧经验的有机建构所依赖的情境，可具体化为可视、可听、可闻、可触的剧场“场景”。学前儿童进入到这一具体的场景中，再次运行“角色—情节—对话”的戏剧经验生长机制，呈现出自己的戏剧作品。在这里，儿童可以不断表达、创作、表演，也许不是那么完美，但是充满了无限的可能性。空间的作用在于可以帮助儿童对身体“在世间”的理解，以便对身体和文本有一个更全面的视角。[52]基于生长戏剧的内在生长机制，学前儿童戏剧经验的建构需要的是某种特定情境的空间和材料。

生长环境剧场的建构则依从生长戏剧的建构规律，对表演空间的界定更加多元和自由，对场景的建构更加立体，对“演”与“观”的关系更加模糊化、流动化，所表演的情节依托于场景而呈现片段性。作为外部条件的生长环境剧场具有以下几个特性：

空间的开放性。走出“镜框式舞台”的各种羁绊和束缚，通过对幼儿园各类空间的发现与改造，富有生机的生长环境剧场被打造出来。生长环境剧场可以在教室内，借助已有的角色区、建构区、阅读区，添加所需要的其他材料，创建某种室内场景，比如客厅、厨房、卧室、诊所、便利店、狗窝等。生长环境剧场也可以在户外，包括了中庭、走廊、草坪、操场等。表演空间的多元性与开放性，让他们的身体可以在特定意义的空间里表达自己对角色、情节的理解，以话语和动作、表情互动，不再需要重复排练，大大地降低了学前儿童因暴露于观众面前而产生的压力、紧张和羞涩。

场景的立体性。生长环境剧场由若干个场景空间组成，每个空间仍要保持一定的封闭性，以积木、盒子、栅栏、板材加以围绕，明确其特定的意义，具有立体型，而不是平面的舞台布景。虽然平面布景有山水、花草、屋子，但是无法形成让儿童的身体可以进出的立体空间，不符合环境剧场的特性。“身体在空间和主体性建构中的角色十分重要，而不仅仅是这些概念的表达。”[53]因此，这个场景空间的建构应该以学前儿童为视角，为他们所需，为他们自己所造。

适宜的空间与所创造的场景具有一定契合度，能够体现出这个场景所具有的意义。比如小班《可爱的鼠小弟》的场景“苹果树下”，有一个班的孩子们觉得苹果树应该高高的，比小老鼠高很多，于是选择了走廊边的圆柱形廊柱，在教师、家长的帮助下给廊柱裹上了棕色纸质的“树皮”，顶端悬挂孩子们的手工作品：绿色的“树叶”和红色的“苹果”。在这个“苹果树下”的场景里，小老鼠们的身体很自然的舒展着，使劲跳起来，伸手够苹果，可是每次都够不到啊。另外，每个空间里投放各种装置材料、扮演材料等。这些材料以真实的、自然的物品与低结构化组件材料加以结合，满足学前儿童想法的丰富和变化。由此，儿童可以不需特别考虑面对观众，只要根据角色的需要，从尽情娱己的戏剧性游戏中逐步衍生出初步的观众意识。

观演关系的流动性。在这个空间里，表演区与观众区的界限不是那么分明，你中有我，我中有你。每一个场景的空间既是表演区，也是观众区。观众可以自由地选择自己合适的位置，可以处于表演区的各个角落、方位，可以自由地走動，处于一种舒服的姿态。观众不能对表演产生干扰，一般主要是不能发出无关的噪声，这是需要在进入生长环境剧场前所建立的相关契约。这也意味着，观众想要表演时，可以通过装扮确定身份后，进入到表演的状态。

表演情节的片段性。儿童不再被要求表演一出完整的戏，一般根据所要进入的某一两个场景需要，进行相关的装扮与表演即可。当然，儿童亦可自愿选择若干场景流动，可以自由按照一定的顺序选择场景，呈现出一出较为完整的戏。

总之，生长环境剧场在本质上是创设一个表演的情境，使得身体进入这一情境中，由此生长出一定的戏剧作品，从而为学前儿童戏剧经验的生长提供了充分的外部条件。

（二）内部条件

1. 教师引导学前儿童对戏剧话题的不断探索。

“角色—情节—对话”的戏剧经验螺旋上升式生长，离不开学前儿童对于戏剧话题的探索。以大班戏剧《格尼耶》为例，其戏剧话题是关于爸爸和孩子们面对一位孤独的绿怪人，如何赢得他的信任和帮助，如何让他感受到助人的温暖。这里涉及的现实经验有：开车郊游和家庭野餐、森林探险、躲避暴风雨、寻求陌生人帮助等。对此，戏剧主题活动的导入—表达—创作—表演四个环节都是围绕着与戏剧话题的现实经验的探索，并与生长环境剧场前期、中期和后期的建构与运行并轨进行（见图2）。戏剧主题活动的前三个环节以教师引导为主，采用集体教学的形式，一般在教室内进行;环境剧场则是以学前儿童为主导，教师在适当的时机给予一定的支持，采用小组活动形式，可在教室内或教室外进行。

（1）角色探索——剧场前期的空间发现与创设。

在导入活动欣赏绘本《格尼耶》之后，大班儿童在戏剧表达活动中探索孩子们和爸爸、宠物狗的关系，以及孤独的绿怪人“格尼耶”的衣食住行，由此空物想象家庭、野餐、格尼耶的小木屋等情境，逐步丰富了角色的探索。同时，在生长环境剧场建构前期，通过讨论初步形成需要什么场景，以及在哪里适宜制作这些场景，比如《格尼耶》有停车场、野餐地、小河、格尼耶的家共4个场景，主要在户外草坪上建构，并利用轮胎、大型玩具、树木等已有材料，只有格尼耶的家在教室内的阅读区或角色区。在前期的场景中，大班儿童自由组合，选择自己感兴趣的场景，把自己装扮成某个角色，开始尝试角色之间的互动。

（2）角色完善与情节创造——剧场中期的空间丰富与改造。

在戏剧创作活动中，大班儿童即兴扮演爸爸、孩子们和宠物狗因遇到大雨而迷路，在又冷又饿的情况下，要想尽各种办法说服小木屋里的格尼耶帮助他们;而孤独的格尼耶从肢体动作和表情上凸显出从不会帮助人、不会给予爱，到能够帮助他人并感受到爱的力量。相比较而言，格尼耶的生活经验对于大班儿童来说较为陌生，这一“权威性”角色最初就由教师扮演;在大班儿童积累了相关经验后，就可以大胆尝试扮演这一角色了。同时，在生长环境剧场中，教师和学前儿童结合戏剧创作环节不断丰富与改造各个场景的布局、装置材料和扮演材料，并及时更换破旧材料，明确场景的标志。大班儿童进入到愈加丰富的中期剧场场景中，不断完善角色的个性，孩子们胆小或勇敢，爸爸细心或粗心，格尼耶整洁或凌乱等等，并聚焦某一冲突，阐释不同的解决方式，最后形成相对一致的想法。

（3）对话丰富——剧场后期空间细化与流动。

相比较于肢体与表情的表达，学前儿童在声音与言语表达的生动性、丰富性和流畅性都很难达到十分理想的状态。生长戏剧将“对话生长”依赖于“角色生长”“情节生长”。学前儿童所扮演角色所说出的话语，是不需要背诵剧本、台词的，只要在一定情境中，在与其他角色互动中，通过解决戏剧冲突创作戏剧情节的过程中，就可以自然地、一点一点流淌出来。同时，生长环境剧场从美感角度增减装置细节、扮演材料，还要确保其牢固性，并细化场景说明。通过“故事地图”策略明确几个场景流动的路径，把各个场景之间的空白空间绘制出来，并在实地加以补充、完善，比如在从停车场、野餐地到小河之间形成的一条树林小径上设置一些圆形积木做石头。在富有美感的后期剧场中，各个角色之间的对话生动，用词丰富，情感细腻，比如这位喜欢安静的格尼耶很怕吵，也不太习惯家里来很多人，最终让爸爸一家人进来，自己却离开小木屋。大班儿童在即兴表演这段角色对话时，说出了“三十里之外”“落花鸡”“赚钱”“未来的礼物”这些有趣的词汇，详见以下的记录：

格尼耶：你们为什么非要到我家？

哥哥：因为这森林里只有你家。

格尼耶：三十里之外还有一家。

哥哥：啊，走到那我们就变，变成落花鸡了！

格尼耶（笑）：是落汤鸡！不要超过线了（区分格尼耶家里外的线）。

爸爸：我有办法了！送给你这个（空物），可以赚钱。我都赚了五万块钱了。

格尼耶：不要！

爸爸：这个是可以看到未来的礼物。

格尼耶：不行。

（爸爸、哥哥、妹妹坐在格尼耶家门口，小狗躺在哥哥身边。哥哥、妹妹一直双手合十，求着格尼耶开门。）

……

格尼耶：你们进来吧！我走了。吵得我都睡不着！

2. 教师在戏外与戏里的身份转换。

学前儿童戏剧经验生长的内在条件还离不开教师的有效支持。在生长戏剧看来，教师具有“双面人”的特性，即在教师身份和角色身份之间，以及多种角色之间进行复杂的转换。[54]

教师在戏外的身份一般为支持者、引导者、合作者，对于装扮、角色互动、情节的推进以及场景的建构等，在学前儿童缺乏相关经验或者遇到苦难的时候，可以适时地提示或协作。不仅如此，教师可以通过“入戏”参与到剧场活动中。在澳大利亚一项有关4～6岁儿童参与戏剧性游戏复杂性的研究中，也有类似的建议，即教育者在儿童戏剧表演中扮演一个角色，以帮助儿童进入想象情境，赋予对象新的意义，概念化角色设定的规则，并协助儿童进行合作互动。而且，教师入戏的策略可以帮助儿童高度参与复杂的戏剧性游戏。[55]教师在戏里扮演哪个角色，是随着学前儿童戏剧经验的变化而变化的，当后者经验缺乏时，教师扮演较高地位的角色，可以带动角色之间的互动，丰富角色的肢体动作和面部表情;当后者经验丰富时，教师扮演较低地位的角色，可以进一步激发情节的发展和话语的丰富。当然因为场景一般有3～5个左右，两位教师需要事先做好计划和分工，能够分时段参与到每个场景中。这就解决了表演区教师指导缺席以及支持策略简单无效的问题。

3. 学前儿童作为游戏者、演员、观众的身份转换。

生长戏剧视学前儿童为戏剧创作的主体。然而，在专业的剧院里，儿童剧场由于其排斥儿童的生产过程而受到固有的限制。成人剧场专业人士为孩子们的娱乐创造了他们的童年愿景。尽管从成人的角度来看，这是童年，其实这种愿景经常冒着与孩子无关的危险。[56]儿童本应具有创作自己戏剧的权利，不仅仅是故事情节或完整的剧本，更应该包括身体所浸入的劇场、场景和空间。

对于学前儿童来说，在一个虚构的情境中的扮演行为，可以是自娱自乐戏剧性游戏的状态;也可以是娱乐他人的“演给别人看”的状态，即处于从戏剧性游戏向戏剧表演发展转化的轨道中。正如盖文·伯顿（Gavin Bolton）的分析，表演与戏剧性相比，所发生的变化在于“与演绎、人物塑造、重复性、传意、跟观众感同身受都有关”，即最后为观众所享用。[57]

那么，学前儿童戏剧经验生长的内在条件最关键的正是学前儿童自己所处身份的丰富与转换。生长环境剧场给予了学前儿童自主选择游戏者、演员和观众的权利。一般而言，学前儿童年龄越小，呈现出游戏者的状态越自然，没有明确的观众意识。随着年龄的增加，到了大班开始有表演给别人看的意识，即主动作为演员参与，但是大多不愿意做观众。在生长环境剧场中，演员和观众都具有“入戏”和“出戏”的权利，从而呈现多元身份的转换。观众处于现场情境之中，被演员邀请参与表演，可以接受，也可以不接受;观众可主动随时参与表演、离开表演;演员可转化为观众，或回到表演者身份。观众和演员的身份多元转换，符合儿童角色意识、责任感尚比较薄弱的状况，他们有时候愿意演一演，有时候愿意做一会儿观众。

此外，在演员和观众这一转换中，联络员同样起到很重要的协调作用，成为演员与观众联结的纽带。演员和观众身份的转换需要告知联络员，并得到其许可。这也是生长环境剧场运行所必备一个契约，包括了提示装扮开始与结束、角色的上下场、角色之间的互动等。于是，被称为“主持人”或“小组长”的这一类“联络员”就根据需要而产生了。联络员一般由具有较强组织协调能力的儿童主动承担，类似于“团体中的领导者”。当然联络员同时可以作为演员参与表演。

总之，学前儿童戏剧经验生长的内在条件源于学前儿童对于戏剧话题所涉及的现实经验的不断探索，离不开教师“双面人”身份的不断转换，更为关键的是学前儿童自己作为游戏者、演员与观众的身份转换。

四、结语

生长戏剧范式的建构，是对西方教育戏剧和创造性戏剧两大范式的一种继承与超越，遵循了学前儿童戏剧经验生长的规律，在真实情境与虚构情境之间的不断转换中，促发“角色—情节—对话”螺旋上升式的生长形态，在生长环境剧场中丰富和完善学前儿童自己的戏剧作品。由此，在生长戏剧范式的引领下，我国学前儿童戏剧教育长期存在的“剧本先行、教师中心和镜框式舞台”将逐渐得以消解，走向“角色先行、儿童中心和生长环境剧场”，从而逐步实现学前儿童戏剧经验的有机建构。

当然，生长戏剧范式下的新理念落实到实践层面将是一个较长期的过程。因长期以来“剧本先行”等传统观念已根深蒂固;幼儿师资缺少职前与职后的相关专业培训，普遍缺乏有关戏剧教育领域的素养和能力。对此，通过相关理论研究成果的研讨、发表与演讲，促使幼教界逐步了解学前儿童戏剧教育的新理念、新思路;通过转换行动研究成果，建立种子幼儿园专业培训机制，以点带面推广实践新成果，为幼儿教师提供有效的戏剧教学策略;同时，鼓励幼儿教师能够结合幼儿园的园情、班情和幼儿个体的学情，进行各具特色的生长戏剧探索。凡此种种理论建设与深入实践，将有助于生长戏剧小种子在我国广阔的幼教园地里生根、发芽、开花、结果，为我国学前儿童戏剧教育理论与实践指引方向与路径，为世界学前儿童戏剧教育建构且贡献新范式。

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