本土化农村幼儿园教师校地协同培养探索

2019-11-28邱仁根彭香萍

学前教育研究 2019年10期

邱仁根彭香萍

[摘要] 教师是保障农村学前教育优质发展的关键因素，地方政府应建立农村幼儿园教师优质供给的长效机制，优化农村幼儿园教师培养的层次与结构，通过校地合作实现农村幼儿园教师的本土化培养，保证学前教育专业合格毕业生能够胜任且安心于农村幼儿园教育工作。为此，应以本土生源为依托，推进农村幼儿园教师校地协同培养机制建设;以保教能力培养为核心，构建适应农村幼儿园教师成长需要的课程教学实践体系;以可持续发展为目标，完善聚焦学习成果的全息整合教育评价。

[关键词] 农村幼儿园;师资培养;校地协同

农村学前教育是当前我国学前教育事业发展的重点与难点，为广大农村幼儿提供基本有质量的学前教育是我国建构学前教育公共服务体系的重要目标。幼儿园教师作为提升学前教育发展质量的第一资源，要从根本上解决因政策缺席而导致的农村幼儿园师资短缺和质量不高的问题，就必须采取有效的农村幼儿园教师培养政策和措施，解决生源基础弱、工资待遇差、优秀人才留不住、专业发展无后劲等问题。[1]我国学前教育实行的是以县为主的管理体制，县级政府对本县域内学前教育的发展负主体责任。为了进一步深化农村幼儿园教师培养实践，本研究以江西省L县为例，探讨了农村幼儿园教师的校地协同培养模式。L县作为国家学前教育改革发展试验区，借助承担扩大普惠性资源和以财政投入为主的农村学前教育成本分担机制建设试点任务的契机，大力构建县乡村三级农村公办园服务体系并通过管扶并举促进民办园开展普惠性服务。L县政府致力于本土化农村幼儿园教师的培养，通过与地方师范院校建立校县协同培养机制，以及实施“自主培养+县聘园用”的统筹管理机制，有效地解决了农村幼儿园教师供给渠道不畅、专业化水平偏低、流失现象严重等一系列问题。[2]

一、农村幼儿园师资优质供给存在的主要问题

农村幼儿园师资队伍的建设是一项系统工程，要改善农村幼儿园教师的培养境况，就需要对有关问题和矛盾有清晰的认识。首先，农村幼儿园教师专业素质无法满足农村学前教育生态发展需求。农村特有的自然环境、经济环境和人文环境对农村学前教育有着深刻的影响，这种农村环境也是农村学前教育的特殊性之所在。[3]在农村特有的生态环境下，农村儿童的成长环境大致可以划分为三种类型：一是家庭成员一起生活的传统型家庭环境，这一环境下儿童身心发展处于自然状态且相对平稳;二是留守儿童或单亲家庭儿童的离散型家庭环境，这一类儿童的心理照护容易被忽略，他们的人格等的发展面临诸多挑战;三是缺乏积极文化活动的社区文化环境，容易使农村儿童长期浸染于看电视、赌博等不良文化场域之中。由于个体在幼儿阶段所接受到的生存环境和活动方式将会在长远意义上影响他们未来行为的发展，[4]幼儿园作为农村重要的文化机构和幼儿重要的社会化场所，它就必然要求教师成为幼儿成长的养护者。作为农村幼儿园教师，需要熟悉并认同特定的乡土文化，并使幼儿园教育扎根于乡土情境;要能有效开展家庭教育指导，要能以敏锐的专业洞察力去发现幼儿的发展需求或者其存在的问题，进而有效促进家园共育;要具有农村幼儿园教育的职业伦理自觉，要以促使儿童成人作为农村幼儿园教育工作的首要目标。[5]然而，农村学前教育发展生态对幼儿园教师专业素养的要求是当前幼儿园教师职前培养无法达成的，培养院校的同质化培养使得其培养的师资对农村学前教育缺乏基本的认知、情感和能力。

其次，农村幼儿园教师的课程开发能力无法兼顾农村学前教育课程的资源特性。课程资源一般可分为素材性课程资源和条件性课程资源，而农村丰富的自然环境和传统文化为幼儿园提供了生动的教育素材，且这种资源的属性与儿童的成长是相通的。[6]素材性课程资源是指那些能成为课程的素材或者资源，条件性课程资源则是指那些决定着课程实施范围和水平的资源，[7]这两者既与儿童的生活经验相关联，又都指向儿童的学习与发展。农村幼儿园具有丰富的自然资源和文化资源，他们是素材性课程资源的重要来源，这些原生态的资源可以经过教师的开发和改造来服务于幼儿园教育。教师如果能根据幼儿的发展需求去创造性地开发和实施幼儿园本土课程，那么将会有力地促进儿童多方面经验的有效增长和富有个性的发展。但是幼儿园课程的开发是一种高阶能力，它不仅需要教师对幼儿园教育及儿童发展本身有充分的认知，还需要对农村有足够的了解，能够从儿童和农村社会的协同发展的高度去审视农村幼儿园教育的目标及其内容，而这种能力也是当前我国农村幼儿园教师所缺乏的。这也就导致農村学前教育亦步亦趋于城市学前教育，未能充分利用农村的资源来促进农村儿童的适宜发展。

再次，农村幼儿园教师专业理念滞后阻碍农村学前教育质量的提高。当前农村学前教育存在两种错误的倾向，即“小学化”现象严重和“拿来主义”现象突出。“小学化”是指违背学前儿童身心发展规律而采用小学的教育和管理方法来开展超前教育，即使采用游戏进行教学也使游戏过分地工具化，使幼儿丧失学习的兴趣和动力。[8]“拿来主义”则是指不切实际地照搬城市或其他地区的幼儿园教育教学组织模式，不加甄别地将其移植到自身的教育实践上来，这种简单的照搬模仿因缺乏明确的活动目标和儿童发展指向而难以起到促进幼儿身心健康发展的作用。导致这两个问题的重要原因是教师的专业理念不科学。儿童成长的过程是儿童自身本能释放的过程，[9]儿童的成长必然要遵循其内在的生物发展顺序和发展规律。如果无视个体学习与发展的阶段性及其个性特点，就难以通过教育来有效地促进儿童的发展。错误的教育理念所导致的不仅是幼儿学习水平的低下，更为重要的是这将影响幼儿的学习态度和学习心理，进而长期影响教育质量的提高。

二、本土化农村幼儿园教师培养的校地协同策略

优秀教师资源的合理配置对基础教育的健康发展具有重要意义，要解决好农村学前教育发展的滞后问题，就必须保证农村幼儿园教师的优质供给，县级政府作为发展县域学前教育的责任主体也有必要参与到农村幼儿园教师的培养过程中来。L县农村幼儿园教师校地协同培养坚持“标准化”和“本土化”的有机统一，以产出导向的理念来解决人才培养实践过程中的结构性矛盾，提高了幼儿园教师职前培养与农村学前教育需求的契合度。

（一）以本土生源为依托，推进农村幼儿园教师校地协同培养机制建设

农村幼儿园师资优质供给的首要问题是培养过程中的源头要有保障，这就需要从生源的遴选和培养入手，高位推进农村幼儿园教师的校地协同培养工作。首先，充分利用地方院校的学前教师教育资源，建立校地协同培养机制，完善农村幼儿园教师培养基地建设。为了充分发挥地方师范院校在农村幼儿园教师培养过程中的积极作用，L县主动与地方相关院校建立农村幼儿园师资协同培养机制，在定向培养五年制学前教育师资的同时积极推进高中起点专科层次的农村幼儿园教师的培养。高中起点的学前教育定向毕业生的专业素质更高，且培养周期也更短，能有效缓解农村幼儿园优质教师资源的不足。与此同时，农村幼儿园教师的校地协同培养充分统筹了不同责任主体的工作职能及其需求，共同遴选和建设相对稳定的实践基地，将本土资源、本土文化融入人才培养课程体系，培养了学前教育师范生对农村幼儿园教育的认同感以及相应的专业能力。

其次，地方政府依法制定农村幼儿园师资的生源选拔和入职聘用政策。要统筹发展农村学前教育，县级政府就必须主动作为，要制定和出台县域本土化农村幼儿园师资培养政策，建立健全定向招生、定向培养和定期服务的人才培养机制，优先满足农村幼儿园发展需求。在生源的遴选上，L县以区域性农村生源或者具有农村生活经验的学生为主，同时兼顾有志于从事农村学前教育事业的学生。在严格把控师资培养入口关的同时，为使对教师的聘用不受编制等的限制，L县充分借鉴义务教育乡村教师支持计划的经验，[10]妥善解决农村幼儿园教师入职后的身份和编制等问题，使其享有与中小学教师同等的地位和待遇，有效地增强了农村幼儿园教师的职业吸引力。

再次，以专业素养为根本，明确农村幼儿园教师培养的目标规格。[11]新时期农村幼儿园教师的培养要坚持产出导向，要能立足农村儿童成长的生态环境，要突破城乡幼儿园教师培养同质化的痼疾，在培养目标上要培育具有适应农村学前教育发展所需的专业素养的教师。农村幼儿园教师既要具备全面的保教知识和保教能力，又要具备适应农村环境的家园共育指导能力、教育研究意识和农村教育情怀。[12]校地协同培养的农村幼儿园教师要能掌握先进的学前教育理念，掌握幼儿的身心发展特点和科学保教规律;要有深厚的农村教育情怀，具备适应农村教育环境的综合能力;要有积极的家园共育意识，能与家长进行有效的家园合作;要有良好的行动研究能力，能够独立应对农村幼儿的教育与发展需求。

（二）以保教能力为核心，构建适应农村幼儿园教师成长需要的课程教学实践体系

为了使毕业生能适应农村学前教育工作的特殊性，L县政府与地方师资培养院校紧扣农村幼儿园教育发展需要，明确农村幼儿园教师的专业能力要求，建构适应农村幼儿园教师成长的课程教学实践体系。首先，建构一体化课程模块体系。农村幼儿园教师培养中课程设置应适应农村学前教育的发展需求，以培养学生保教能力为核心，[13]建构包括专业技能训练、教学技能实训、课内模拟演练、幼儿园教育实践、校内社团活动、假期社会实践等在内的一体化实践教学课程模块，强化教育实践能力的职前培养。一体化课程模块倡导教、学、做合一，既着重于培养学生的核心专业能力，又着眼于培养学生的创新意识、社会责任感和综合实践能力。其次，在实践教学各环节全面融入“农村意识”。没有对农村教育事业的真切理解，就难以认同和适应农村学前教育工作，“农村意识”的融入一是要规范实践教学管理，要根据农村幼儿园教育实际制定课程及其实施标准;二是要建构全程贯通的实践教学体系，要依据农村幼儿园教师实际建立专门的教育见习和实习基地，通过规范化的见习、助教、试教、顶岗实习等实践活动来促进学生的理论知识与农村学前教育实践体验的有机结合，通过双导师制来促进学生主动建构农村学前教育的知识和能力体系，形成他们积极投身农村学前教育的责任感和使命感。

（三）以可持续发展为目标，完善聚焦学习成果的全息整合教育评价

L县农村幼儿园教师的校地协同培养聚焦于人才培养的可持续发展，积极实施基于学生学习表现和学习成果的全息整合教育评价，不断调整培养目标和完善培养实践体系。首先，建立多元互动的人才培养质量评价体系。在农村幼儿园师资的培养过程中，地方政府、培养院校和实习基地通过多时段、递进式的定期评估来检验教学活动与毕业要求、毕业要求与培养目标、培养目标与岗位需求之间的符合度和达成度。与此同时，建构教师职后专业发展反馈机制，通过跟踪毕业生的专业发展动态来推动农村幼儿园教师职前培养和职后发展的有效衔接，进而进一步完善农村幼儿园教师的培养目标以及优化课程设计和培养过程。其次，改革学习评价方式，促进学生个性化成长。农村幼儿园师资培养要贯彻产出导向理念，[14]要将评价目标与农村幼儿园教师的专业标准达成度直接挂钩，要克服应试取向的简单训练，要注重对学生学习过程和学习品质的评价，要通过评价来促进他们养成批判性反思的专业发展习惯。[15]

参考文献：

[1]易凌云.教师是学前教育发展的第一资源[N].中国教育报，2018-12-16（001）.

[2][10]甘甜.蘆溪：两个90%背后有故事[N].中国教育报，2019-02-17（001）.

[3]宋农村.中国乡村学前教育发展研究[M].北京：人民教育出版社，2014：5-6.

[4]谢桂新.卓越幼儿园教师的价值诉求与职前培养[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2019 （1）：154-161.

[5]姜勇，郑楚楚.汇聚与变革：改革开放40年幼儿园教师专业发展历程解析[J].学前教育研究，2019（3）：31-40.

[6]石凤伟，田红艳.农村学前教育的师资诉求及其人才培养对策[J].集美大学学报（教育科学版），2015（6）：1-5.

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[8]杨恩慧，邱学青.游戏内涵在我国学前教育法规中的历史演变及其启示[J].学前教育研究，2019（2）：41-47.

[9]赵祥麟，王承绪.杜威教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2006：105.

[11]何云峰.农村幼师职前培养目标规格定位的重新审视[J].湖南师范大学教育科学学报，2014（4）：115-119.

[12]邱仁根.“本土化”农村幼儿园教师培养的路径探究[J].萍乡学院学报，2017（5）：109-113.