PBL与LBL教学模式在牙体牙髓病学教学中的联合应用研究

董文亮 ，李 敏 ，张 敬 ，刘 英 ，田 雯 ，龚 娟 ，王 丽 ，黄永清

（1.宁夏医科大学口腔医学院，宁夏 银川 750004；2.宁夏医科大学总医院口腔医院，宁夏 银川 750004；3.宁夏永宁县人民医院，宁夏 银川 750100）

牙体牙髓病学是口腔医学专业的主干课程之一，是一门理论与实践并重的综合性学科[1-2]。学生不仅要掌握牙体牙髓病学的理论知识，还要了解相关学科（牙周病学、口腔修复学、口腔预防医学、儿童口腔医学、口腔材料学、口腔药物学、口腔放射学等）的知识[3]。

目前，国内口腔医学院校的本科教学多采用“理论＋实践”的传统教学模式[4]。基于课堂的学习（Lecture Based Learning，LBL）是从复习旧知识、导入新课程、讲解新内容、练习巩固到布置作业的一个步步深入、循序渐进的教学模式[4]。此方法以教师讲解为主，学生只是被动接受知识，不利于提高学生自主学习能力和临床工作能力[5]。

基于问题的学习（Problem Based Learning，PBL）是由美国神经病学教授Barrows于加拿大麦克马斯特大学首创[6]，它通过临床问题激发学生学习动力，引导学生掌握学习内容，是目前国际医学教育界的主流方法之一，也是近年来我国医学教育改革中经常用的教学方法[7]。我校牙体牙髓病学课程教学于2015年尝试采用PBL教学模式，取得了较为满意的效果。

但单一的PBL教学也存在一些问题，如学生缺乏临床经验，对理论知识理解不深刻，只能通过生搬硬套理论知识来解决临床实际问题，学习主动性不强、思维僵化等[5]。

本研究将PBL与LBL相结合的教学模式（PBL-LBL教学模式）应用于牙体牙髓病学本科理论教学，通过理论考试和问卷调查来评价其教学效果，旨在提高牙体牙髓病学教学质量，为口腔医学教学改革提供参考。

1 对象与方法

1.1 对象

2017年1月至2018年12月选取宁夏医科大学口腔医学院2014级52名、2015级47名口腔医学专业五年制本科学生为研究对象。利用随机数表法分别将两个年级的学生分为两组，一组实施PBL教学模式，另一组实施PBL-LBL教学模式。

1.2 教学内容及学时安排

两组授课内容均选择牙体牙髓病学的“根尖周病”。教师以本科教学大纲为核心，根据学生现有水平及知识结构，结合临床实际，编写涵盖多个知识点、病情较为复杂、诊断过程较为曲折、实用性较强的PBL病案。

PBL组课时配置为7学时，PBL-LBL组课时配置为前期PBL教学5学时、后期LBL教学2学时。

1.3 授课方法

1.3.1 PBL组 采用问题的提出、问题的讨论、归纳与总结三段式教学。学生拿到病例后预习教材相应章节内容，整理和搜集讨论资料。教师采用启发式教学方式，引导学生根据病例资料的诊断、鉴别诊断、制订治疗计划、病因分析和预防等步骤，展开讨论，最后进行归纳与总结。

1.3.2 PBL-LBL组 采用前期PBL教学（5学时），后期LBL教学（2学时）的方式。教师根据PBL教学后出现的问题再次讲授重点知识，帮助学生整理，建立临床思维。

1.4 评价方法

通过阶段测试及问卷调查的方式对两组教学效果进行评价。阶段测试成绩总分为100分，分为90～100分、80～89分、70～79分、＜70分4个区间，统计两组4个区间的学生数量以及总平均分，比较两组间的差异。

问卷调查包括6项内容：（1）能否提高自学能力；（2）对授课内容感兴趣程度；（3）对知识点掌握程度；（4）对牙体牙髓病病例的处理能力；（5）是否有助于促进学生间的合作交流；（6）考试结果能否反映知识掌握程度。每项5分，满分30分。分析两组问卷调查结果。

1.5 统计学方法

利用SPSS 20.0统计学软件对数据进行录入及分析处理。计量资料采用t检验，检验水准α=0.05。

2 结果

2.1 两组阶段测试成绩比较

PBL组阶段测试成绩：90～100分9人，80～89分27人，70～79分9人，＜70分5人。PBL-LBL组阶段测试成绩：90～100分10人，80～89分27人，70～79分11人，＜70分1人。两组4个区间的人数分布无显著性差异（P＞0.05），见表1。

表1 两组阶段测试成绩分布情况（n）

PBL组阶段测试成绩平均为（80.92±8.55）分，而PBL-LBL组阶段测试成绩平均为（82.59±7.27）分，略高于PBL组，但两组成绩差异无显著性（P＞0.05），见表2。

表2 两组阶段测试平均成绩比较

2.2 两组问卷调查结果比较

PBL-LBL组在对知识点掌握程度、对牙体牙髓病病例的处理能力两个方面的评分均高于PBL组，且差异有显著性（P＜0.05）。PBL-LBL组的总分也明显高于PBL组，组间差异有显著性（P＜0.05），见表 3。

表3 两组问卷调查结果比较（±s，分）

表3 两组问卷调查结果比较（±s，分）

注：*P＜0.05

问题PBL组PBL-LBL组t值P值提高自学能力3.28±0.773.31±0.82-0.1650.871提高对授课内容的兴趣3.80±0.694.02±0.72-1.5430.126有助于对知识点的掌握程度3.14±0.713.51±0.61-2.7900.006*提高对牙体牙髓病病例的处理能力3.10±0.703.65±0.69-3.9270.000*有助于促进学生间的合作交流3.66±0.773.86±0.79-1.2550.212考试结果能反映知识的掌握程度3.58±0.863.63±0.91-0.2970.767总分20.56±1.8921.98±2.09-3.5430.001*

3 讨论

牙体牙髓病学专业性极强，与其他学科联系紧密，牙体牙髓病的诊治也是开展口腔其他疾病诊治的基础[3]。我国牙体牙髓病学教学通常以教师为中心，课堂为学生学习的主要场所，采取先基础后临床、单纯传授知识的传统教学方式（LBL）[3，5]。这种教学模式下学生只是死记硬背，缺乏对知识的理解与融会贯通，虽然能够应付考试，但长此以往学生可能会在考试后将其逐渐遗忘[8]。我国现行教学制度对具体教学内容的课时数做了相应规定，由于学时有限，导致学生在遇到临床实际问题时缺乏灵活运用所学知识从多角度、多层面思考的能力，无法制定整体诊疗方案[4]。

PBL以建构主义思想为指导，是对传统课程教学思想和方法的突破[6-7]。与LBL相比，PBL以实际问题为教学材料，提倡以问题为导向教学，鼓励学生发现问题、分析问题、主动学习，是以问题为基础的讨论式和启发式的教学模式[8]。这种教学模式下，学生通过解决问题来学习问题背后的基本知识，培养了分析问题、解决问题能力，将知识的学习与能力的培养有机结合在一起，让学生成为主动思考者，同时也促进了多学科知识的融合[9-10]。当然，PBL教学模式在实际应用过程中也存在一定局限性，由于牙体牙髓病学具有较强的实践性，学生缺乏临床经验，因此会造成理论与实践脱节，影响知识的完整性[4-5，7]。目前，我国医学教育还存在很多问题，教育观念和教学方法的更新与改革需要循序渐进，更需要从基础教育阶段抓起[4]。

3.1 PBL-LBL教学模式有助于培养学生临床思维，提高知识掌握程度

基于以上两种教学模式的优、缺点，本研究中我们将PBL与LBL有机结合。转变以知识传授为主的教学思路，让学生围绕具体问题展开讨论，给予学生充分的学习自由，最大限度调动其积极性和主动性，从而培养解决问题能力。通过LBL教学进行基础理论知识的学习，并将新知识进行整合，强化学生记忆，使其能够灵活运用。通过调查结果我们也可以看出，PBL-LBL组在对知识点的掌握程度与对牙体牙髓病具体病例的处理能力两个方面的评分均高于PBL组（P＜0.05）。

3.2 PBL-LBL教学模式有利于培养学生沟通能力及自学意识

本次调查还发现，PBL-LBL组在提高自学能力、对授课内容感兴趣程度、促进学生间的合作交流3个方面的评分与PBL组无明显差异（P＞0.05），说明PBL-LBL教学模式能够保留PBL教学模式在提高学生主动学习能力、学习兴趣以及促进学生团结协作等方面的优势[11-13]，使学生主动参与教学，最大限度调动其主观能动性，增强了学生思辨能力[14-15]。

3.3 PBL-LBL教学模式对教师和学生提出了更高要求

本次研究发现，PBL-LBL组与PBL组在考试成绩方面没有显著性差异（P＞0.05），这与孙尚敏等[8]的研究结果类似。分析原因可能由于本次阶段测试的内容和方式没有改变，还是传统的闭卷考试形式，考试内容与临床联系不够紧密，不能全面考查学生解决临床问题的能力，仅针对基本理论知识的识记能力进行考核。今后，我们会增加一些临床病例进行阶段测试，这样不仅考查了学生的基础理论知识掌握情况，还可以了解学生解决临床问题的能力。另外，PBL-LBL教学模式对教师和学生都提出了更高要求，教师应具备渊博的医学知识、丰富的临床经验、较强的责任心及驾驭课堂的能力，学生则应投入更多精力用于学习、钻研和拓宽知识面。

综上所述，本研究将 PBL-LBL教学模式应用于牙体牙髓病学本科理论教学，发挥了两种教学方法的优点，取长补短、理论与技能并重，既能强化学生理论基础，又能提高学生综合分析与制订诊疗计划的能力，为今后临床见习、实习奠定了良好的基础，是一种比较适合我国现阶段口腔医学教育的教学模式。