数学课堂教学中对话教学的特征分析

2019-11-26周健

名师在线 2019年26期

周健

（江苏省苏州市平江实验学校，江苏苏州 215000）

引言

对话教学是当前方兴未艾的教学方式，在国内外教育领域均有巨大的影响力。尽管作为概念的对话教学迟至20 世纪80年代才提出，并被赋予特殊的含义，但作为实践的对话教学活动有着悠久的历史。

早在先秦时期，我国古代教育家孔子便具有对话教学的思想，《论语》中“不愤不启，不悱不发”实质上就是对话教学的表现。无独有偶，西方世界对话教学同样有着深厚的历史底蕴，古希腊时期的哲人苏格拉底、亚里士多德均重视对话在教学中的应用，如苏格拉底“问答法”就是对话教学的一种。现代意义上的对话教学是以课堂为阵地、以师生为主体、以对话为中心的教学方法，“通过教师、学生、文本三者之间的相互对话，在师生经验共享中创生知识和教学意义。[1]”

一、对话教学研究进展

巴西的Paulo Freire 是较早进行对话教学研究的学者，其在《被压迫者的教育学》中对传统的灌输式教学进行了深入的批判，揭露了灌输式教学对学生学习主体性与积极性的巨大伤害，从理论根源上动摇了灌输式教育学的基础。研究以教育活动的本质分析为先导，指出“教育作为自由的实践的精髓”，需要具有平等对话的空间，而对话作为教育活动的主要方法之一，必须具备两点内容。首先，对话需要经由适宜的媒介来开展，而提问则是对话教学的关键，教师要善于借助提问活动来使课堂教学成为学生知识学习的创造性活动；其次，真正对话的开展需要以良好的外部环境为保障，因此，课堂中必须具备平等、友爱、信任、谦虚等元素[2]。

对话教学作为常见的教学方法，已经被广泛地运用于课程教育实践中，并取得了一定的成绩。对话教学之所以能够在教学活动中发挥巨大的价值，和对话教学深厚的理论基础有着密切的关系。

（一）国外学者对对话教学的研究

None 的研究以理论溯源和实践分析为中心，首先从哲学、教育学、教育心理学、社会学等多个角度出发，探讨了对话教学的理论根源，尤其是在对话内涵的分析中，参考借鉴了从巴赫金、伯姆到哈贝马斯等一系列思想家的对话理论，为对话教学的深入开展奠定了理论基础，而在实践研究中，则立足当前对话教学在课堂教学中的应用现状，指出了对话教学在实际应用中的常见问题与不足之处，如对话主体实质上处于不平等的地位，所谓的对话，本质上是信息的单向灌输，未能实现平等交流的目标[3]。

Andrew Metcalfe，Ann Game 在研究中侧重对对话意义的分析，研究发现，尽管dialogue 一词在教育研究及课堂教学中被普遍使用，但其意义并没有得到充分的发挥，因为如果将dialogue 视作教师、学生从原有的身份、立场出发来交换问题看法，那么，对话教学的意义将被削弱。在实际的师生对话中，必须克服传统观念，尤其是师生角色、立场等对话的限制，从而打开对话主体的心灵之门[4]。

（二）国内学者对对话教学的研究

深入把握对话教学的内涵、特征与价值，是充分发挥对话教学对课堂教学作用与价值的前提条件，因此，国内学者在对话教学的研究中，侧重于对对话教学基础性内容的研究。

对话教学概念的提出至今已有30 余年的历史，国内外学者中有关对话教学内涵的解读为数不少。大部分研究均以对话教学的开展形式为基础，紧扣对话二字给出含义，比如，对话教学是以对话为原则、方法的教学方式。当然，也有学者从更为深入的视角出发，探讨对话教学中的师生关系以及基于此种关系的价值基础。研究认为“对话教学是师生基于关系价值和关系认知，整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作创造知识与生活的话语实践”[5]。

从研究者的内涵解读可以看出，对师生关系价值的正确把握是对话教学的基础，而尊重学生学习的差异性则是对话教学的前提。作为一种话语实践，对话教学以师生的合作来创造知识与生活，其价值不仅仅局限在课堂教学，对学生的成长与发展也有着重要的影响。对话教学既是教学理念，也是教学模式。既然作为教学模式的一种，对话教学与传统教学在基本问题上就具有相似性。因为任何教学模式都由教学目标、教学过程、教学方法、师生关系等基本要素构成[6]。

李冲锋的研究将对话教学视作游戏隐喻，教师借助对话的方式为学生构建隐喻系统，让学生在教师的话语中自主建构意义、获取知识，而在对话教学基本问题的分析与阐述中，研究认为，对话教学在教学基本问题上均以师生为双主体，如教学目的上的师生自我实现、教学过程中的师生教学合作、教学方法中的师生交往生成，最终落实到教学关系上则是注重融洽而有深度的师生关系构建[7]。

二、数学课堂中对话教学研究进展

数学课程是各学段教育的基础性课程，具有高度抽象性、严密逻辑性及广泛应用性的特点，因此，学生在数学学习中普遍存在着不小的压力。尤其是对基础教育阶段的学生而言，数学课程的抽象性特征与学生的直观性思维之间存在着难以调和的矛盾，相当一部分学生在数学课程学习中存在畏难、厌学的情绪，由此导致的结果便是数学课堂氛围不佳，学生两极分化现象严重。对话教学在数学课程教学中的应用可以很好地扭转此现象。

（一）国外数学课堂对话教学的研究

Marino, Pamela 的研究以对话教学对于数学课程教学的重要性为出发点，首先从数学语言和词汇信息的角度出发，介绍了数学教师与学生开展对话的好处。研究指出，数学知识体系的抽象性使数学对学生缺乏天然的吸引力，借助语言系统将抽象的数学内涵形象化、生活化，是破除学生数学学习难点的有效手段。研究同样注意到了问题之于对话的价值，将教师提问、学生解答及师生互动作为对话教学的基本模式，并就提问技巧的重要性以及如何提问做了分析[8]。对话教学以对话为媒介，从对话主体而言，不仅包括教师与学生的对话，还包括学生与学生的对话，而从对话的内容来看，除了最为常见的问题教学外，教师对学生的批评也是对话的一种形式。

Helle Alrø，Ole Skovsmose 的研究以数学课堂中的交流为基础，将学生在探究合作及探究合作中遇到的障碍性问题作为数学理论的重要组成部分，并以此出发提出了“对话”和“批评”的概念，其中心思想是“对话”支持“数学的批判性学习”，认为对话和批评之间的联系通过“意图”和“反思”的概念得到进一步发展[9]。

从教学的角度来看，对话具有多种功能，除了能够激发学生思考、活跃课堂氛围外，更能起到交流反馈的作用，教师能够从学生的话语中，捕捉到有效的教学信息，从而推动课堂教学向更深的角度发展。

Callingham, Rosemary 的研究论述了师生对话在数学课堂评价中的重要性，研究认为，对话教学给教学活动带来的最大影响就在于反馈，教师与学生对话，可以用交流的形式，将学习信息传递给学生，并根据学生学习的行为提供反馈，是推动小学课堂个性化开展的有效凭借[10]。

（二）国内数学课堂对话教学的研究

当前，对话教学已成为小学数学教学的重要手段，以对话为手段，构建教学模式的教学实践在全国各地普遍开展。

王志宏的研究从生本教育理念出发，将对话教学视作数学课程构建生本课堂的有效凭借，并从此理念出发，论述了对话教学在小学数学教学领域的可行性实践。作者在对对话教学的研究中提出了对话意识与对话精神的概念，倡导在信任、理解、尊重、平等、合作的基础上，进行话语、情感、思想等方面的互相交流、沟通、理解，进而生成或创造出新的意义。而在对话的类型研究中，作者将课堂对话分为人人对话及人本对话两种形式，多角度总结归纳了小学数学对话教学课堂模式的构建策略，包括创设教学情境、优化话题设计、有效组织小组合作讨论、有效评价等，并且为了更好地发挥对话教学在小学数学课堂教学中的作用，研究从教师队伍培养与发展的角度出发，提出了保障性措施，如扎实开展课堂教研；有效实施对话教学；构建立体教研网络；开展课题研究等[11]。

随着对话教学与小学数学课程教学融合的日趋紧密，对话教学逐渐从简单的教学方法演变为更具综合性的教学模式。作为教学模式的对话教学，其在课程教学中的开展与应用具有更高的复杂性，需要从实施条件、教学设计及教学实践等角度出发，进行合理的构建与妥善的安排。

以实施条件为例，对话的开展对环境及学生的理智条件、情感条件均有一定的要求，这些都需要教师采取好对应的措施。而在教学设计中，则需要以教学目标、教学话题、教学过程及教学评价为切入点，进行系统性的安排，如此才能发挥教学设计在服务课堂教学中的作用。具体到课程教学实践而言，对话教学的开展需要以情境的创设、意愿的引发、主题的生成、展开与结束为重点，采取有针对性的方法与策略[12]。

三、数学课堂中对话教学的特征研究进展

对话教学是基于学生主体的教学方法，与传统的灌输式教学相比，对话教学在多个层面均有显著的特征。准确地把握对话教学的特征，是充分利用对话教学的价值、提高数学课程教学效果的前提。因此，在当前有关对话教学及其在课程教学实践的应用研究中，对话教学的特征是研究的重点。其中，既有专门以对话教学特征为研究对象的，从抽象性的角度出发，来论述对话教学在一般性课程教学应用中的特点；也有从学科课程教学实践的角度出发，来归纳总结特定学科下对话教学的特征[13]。

（一）国外数学课堂对话教学的特征研究

Michael N. Fried 在《数学与数学教育：在日益疏远的气氛中开始对话》中首先指出了当前小学数学教学氛围中存在的问题，认为灌输式的讲授教学法，导致学生与课程、学生与教师之间出现了日益疏远的现象，学生在课程学习中存在亲近度不高的问题，影响了教学活动的深入开展。而课堂中的对话则是破解此问题的有效方式，对话教学具有很强的参与性特征，教师与学生间开展对话活动，能够让学生更好地融入课程学习中。且师生对话的频繁开展，有助于教师与学生间形成紧密的关系，推动师生关系平等化，这也是对话教学活动性价值的显现[14]。

Rheta N. Rubenstein 的研究属于对话教学中的基础性研究，其在Dialogue and Learning in Mathematics Education: Intention, Reflection, Critique by Helle Alro；Ole Skovsmose 中，以Helle Alrø，Ole Skovsmose 的Dialogue and Learning in Mathematics Education 为论述对象，对数学课堂中对话教学的意图进行了反思与批评，而对对话教学特征的分析则是研究反思的主要内容。

对话教学之所以能够在新时期的数学课程体系中发挥重要的教学价值，与对话教学所具备的特征有着密切的联系，特别是对话教学的平等性与开放性，突破了传统课程教学中封闭、僵化的问题[15]。

（二）国内数学课堂对话教学的特征研究

对话教学在数学课堂教学中的应用，重新塑造了课堂教学的形态，也使课堂教学活动在开展中更具活力，更好地满足了学生的课程学习需求。与既有的教学模式相比，对话教学有着更为显著的优势，这主要是对话教学所具备的平等性、开放性等特征所带来的。因此，国内研究多以小学数学课堂教学中对话教学的特征分析为重点内容[16]。

陈昱霖的研究认为对话教学给课堂带来了活力,使课堂更加体现出民主、平等、尊重和信任。而导致这一改变的主要因素则是对话教学具有平等性、开放性、创生性、参与性、互动性、游戏性的特征。对话教学的特征不仅与当前教学活动面临的问题相契合，更与学生的学习心理与学习诉求高度一致，这些都为对话教学的开展创造了有利条件[17]。

受各种因素的影响，当前小学数学课堂教学中的对话教学存在着一些问题，而师生间对话未能充分地开展则是导致此类问题发生的主要因素。从本质上来讲，数学课堂对话教学中存在的问题同样是数学对话教学的主要特征，因此，有研究者以数学课堂对话教学的现状为切入点，分析了对话教学中存在的问题，并以此为基础来论述对话教学的完善方法。

王兴运对小学数学课堂师生对话的特征进行分析，分别从学生与教师两个角度点出了问题所在，首先，就学生而言，学生对教师大都存在畏惧心理，不敢与教师交流的现象比较普遍，不少学生在交流中存在话语迟、声音小的现象。不仅如此，小学生数学基础薄弱，与教师存在严重的信息不对称现象，这也干扰了学生交流的信心；其次，就教师而言，一些教师对学生的想法缺乏应有的关注，交流流于形式，未能真正走进学生的内心世界[18]。

对话是对话教学的主体内容，根据对话主体的不同，可以分为师生对话与生生对话两大类型。对话教学的特征很大程度上表现在对话本身的特点上，因此，有学者从对话入手，剖析了对话教学中对话自身的特点[19]。

蔡静的研究以小学数学课堂教学为例，探讨了课堂对话教学中对话的特征。研究以分类讨论思想为依据，将小学数学课堂的对话分为几种常见的模式，分别为检测性对话、理解性对话、探索式对话与协商式对话。检测性对话适用于低年级小学生，具有检测教学效果的作用，教师借助对话来检测学生的知识掌握效果；理解性对话则是教师考查学生主要知识点理解水平的方法。不同类型的对话在特征上有一定的差别，比如探索性对话具有开放性、包容性等特点[20]。