语篇阅读教学模式如何实现“以读促写”

程小滴

（广东省广州市玉岩天健实验学校，广东广州 510535）

引 言

《普通高中英语课程标准（2017年版）》在“课程内容”中列出了“语篇类型”“语言知识”“语言技能”等要素。其中，“语言知识”包含“语篇知识”“语用知识”。由此可见，语篇处于高中英语教学中的重要位置。“语言技能”分为理解性技能和表达性技能，前者的培养有赖于“输入”——语篇学习，后者的培养则依赖于“输出”——口头表达与书面写作[1]。因此，语篇学习只是第一步，如何基于语篇学习开展写作活动是现阶段初中英语教师应该思考的问题。

一、基于文本分析的语篇教学，实现“以读促写”的必要性

一方面，现阶段的初中英语语篇教学在很大程度上还停留在以获取文本信息为主的层面上，仅仅侧重于词汇、语法知识的分析，学生无法构建完整的语篇意识；或停留于划分段落、归纳段落大意、总结中心思想的层面上，忽略了语言结构和语言的具体形式中所蕴含的深意，让学生找不到分析的依据，无法形成分析和思维能力。

另一方面，当前初中英语写作教学情况也不容乐观，学生在日常写作中出现的问题集中表现在篇章结构缺乏逻辑性、内容空洞不翔实、语言形式单一三个方面。这些问题看似是语言问题，实质上是学生的思维问题。而思维能力的培养，很大程度上取决于学生在语篇阅读中的学习。笔者认为，构建“基于文本分析的语篇教学模式”，可以提高语篇教学与写作教学的实效性，更好地实现先读后写，以读促写。

二、基于文本分析的语篇教学实现“以读促写”的理论依据

第一，图式理论（Schema Theory）为本文“以读促写”的教学尝试论证了可行性，该理论认为，阅读和写作作为重要的输入和输出方式，二者之间相互作用，密不可分。

第二，语言学家Krashen 的可理解性输入理论和Swain的可理解性输出理论为本文提供了重要的理论依据。Krashen认为，第二语言的习得有赖于为学习者提供“可理解性输入”，即指输入难度高于学习者现有水平。Swain 认为，尽管“可理解性输入”对语言学习是必不可少的，但仅依靠可理解性输入本身还不足以让学习者成功习得第二语言，成功的语言习得更需要“可理解性输出”。

根据以上理论，本次尝试所选取的阅读材料为沪教2011年课标版七年级英语下册模块2 Unit 4 More practice—The Amazon Rainforest。在该教材中，More practice 部分所选用的文章比Reading 部分难度大，略高于班级学生整体英文水平。但是，作为同一个单元和模块的学习内容，在主题上具有延续性；作为该单元的最后一个部分，学生已经拥有了足够的知识储备。

三、基于文本分析的语篇教学，实现“以读促写”的教学尝试

（一）确立“以读促写”的教学目标

此次所选取的文章是一篇说明文，阅读策略训练的主要内容是识别段落和段内句子之间的逻辑关系，侧重语篇分析、理解作者意图，因此可以确立以下教学目标。

（1）能够通过阅读材料简单介绍亚马孙森林，说出其重要性以及所面临的问题。

（2）能够识别文章的语篇特征，判断其语篇类型。

（3）能够通过分析关联词，识别句子间的逻辑关系；分析段落间的逻辑关系，识别段落话题；感知作者意图，续写文章内容。

（4）能够识别该类型文章的功能，理解语篇言外之意，即增强环保意识，关注与环境相关的社会问题；正视环保问题，为环保做出自己能力范围内的小事。

（5）能够利用阅读所获取的知识，对相似话题进行模仿创作。

（二）设计基于文本分析的任务活动

在实际教学中，教师在语篇教学中所设计的任务活动具体为：解析语篇形态、识别文体类型、分析语篇结构、感知作者思路和意图、探寻文章脉络、识别行文逻辑关系等[2]。

根据所选阅读材料的特点，笔者从识别语篇类型、识别句子段落逻辑关系、感知作者意图、归纳段落话题、解析语篇结构五个方面对文本进行分析解读、设计任务活动，并以解构语篇、模仿创作为最终任务。

（三）构建基于文本分析的教学过程

（1）识别语篇类型：展示记叙文A friendly dolphin和说明文Dolphins-amazing animals。出示两篇文章的标题，引导学生获取文本大意和写作顺序。抛出问题，引领学生快速浏览课文内容，辨识文章类型，说出文章写作顺序。设计意图：任务活动中向学生展示两篇题目相似、文本体裁完全不同的语篇，通过问答引导学生发现不同、质疑不同、理解不同，从而把握不同体裁的语篇特点。

（2）识别句子（重点段落）的逻辑关系：标注第二段（文章主段落）的句子序号；展示5 个句子之间的4 种关系，细读第二段，将句子间的关系进行配对并讨论做出上述判断的依据是什么；强调连接词；复述该段。设计意图：任务1 让学生梳理思路；任务2、3 让学生加深理解句子间的逻辑关系与连接词的内在联系；任务4 通过复述再次梳理该段内容，强调连接词的使用，进一步厘清段落内部的逻辑关系。

（3）感知作者意图：有感情地朗读第二段和第三段；续写第三段；口头作文展示。设计意图：任务1 让学生感受作者写作时的情绪变化，体会最后的紧迫感，达到共情；任务2让学生思考如何尽己之力保护环境；任务3 让学生朗读原文后再说出自己的建议，既避免学生出现过于口语化的表达，又增加了仪式感，把学生代入角色之中，感知作者意图。

（4）归纳段落话题，分析段落关系：根据提示，完善段落大意；用“三段式”复述全文。设计意图：任务1 是基于文本内容的分析，引导学生再读文本，探究文本，归纳段落话题，找准关键词；任务2 是根据提示将全文进行复述，进一步熟悉文章脉络。“三段式”的要求是再次强调文章结构、段落意识：Brief introduction—Deforestation—Appeal,为下述任务作铺垫。

（5）解析语篇结构：根据各段落大意，探寻作者的写作思路，总结归纳该类型文章的一般结构。展示白云山照片，猜测写作主题；展示关键信息，完成结构表格；结合补充信息，进行模仿创作。设计意图：任务1 引导学生归纳该类型说明文的结构框架；任务2 检测学生在本课所学的语言知识的掌握程度，利用任务1 中的文本结构和补充信息指导新的创作。

结 语

基于文本分析的语篇教学模式以文本分析为手段，对文本信息进行全方位分析和解构[3]。首先，引导学生识别语篇特征，判断语篇类型。其次，设计深入文本内容和结构的任务活动，引导学生掌握文章大意、段落话题、语篇结构、段落关系以及句子间的逻辑关系。在此基础上，学生进行积极思考、探究，体验形成语篇的思维过程，感知作者的写作意图，达到共情的目的。最后，学生依据在阅读过程中归纳、总结的知识，对相似话题进行模仿创作，从而达成“以读促写”。