农村体育教师专业学习共同体建设的实践逻辑

燕 凌，马 克，李海燕

(1.首都体育学院 运动科学与健康学院，北京100191；2.首都体育学院 体育教育训练学院，北京100191；3.首都体育学院 期刊部，北京100191)

专业学习共同体(Professional Learning Communities，简称PLCs)始于企业界对于组织学习能力的管理，随后由杜弗(DuFour)和艾克(Eaker)引入教育领域，提出建立和发展针对学习情境的专业学习共同体。1997年，霍德(Hord)首次提出“教师专业学习共同体”的概念，将其界定为：“由有共同愿景的教师和教育管理者共同建构的团队，他们在学习中共同探究、相互分享、注重实践，以此促进教师和学生的共同发展。”[1]在全球化的教育变革浪潮中，通过建立教师专业学习共同体促进教师专业发展及学校教育进步已经成为各国教育政策关注的重点问题。

2018年1月，中共中央国务院下发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出“加强紧缺薄弱学科教师、特殊教育教师和民族地区双语教师培养”；随后教育部等五部门联合发布了《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，将“乡村教师素质提高行动”作为教师教育振兴行动的重要举措之一。由此可见，农村教师队伍建设是国家教育发展的重要战略问题，其中农村体育教师队伍质量更是关乎学校体育的均衡发展以及农村地区青少年的全面发展问题。本研究基于文献研究和调查研究，以专业学习共同体为视角，深入探讨农村体育教师专业发展的现状，以及通过专业学习共同体建设来促进农村体育教师专业成长及其队伍建设的措施。

1 专业学习共同体的内涵及价值解析

1.1 专业学习共同体的内涵及价值

专业学习共同体的概念兴起于上世纪80年代末、90年代初，其前奏是学习型组织(The Learning Organization)的实践。学习型组织致力于通过有意识地激励组织成员学习，促进知识的创造、获取和转变，使组织更好地适应外部环境。随后出现的专业学习共同体虽亦围绕“知识促进组织变革”这一主题，但更强调基于感情、传统以及承诺的联结，跨越了地域的限制；更强调实践性知识，实践性知识本质上是一种默会的知识，需要以参与实践为途径获得；更强调集体共享的知识，集体共享的知识不是个体知识的简单叠加，不能依赖于灌输式培训，需要基于自主、自觉的反思、协商与合作。

专业学习共同体终极目标是追求知识的创生，其关键词之一是“共同体”，即个体长久维持的团队及其关系，个体对团队目标具有认同感、责任感和使命感，个体成员之间彼此信任、尊重；关键词之二是“学习”，共同体以专业性学习为主要活动，通过组织性学习解决问题，个体成员在这一过程中学习化解问题的方法；关键词之三是“专业”，指决策源于专业积累、丰富的经验判断以及实践。

专业学习共同体有5个典型的特征：1)专业学习共同体成员具有共同的信念与诉求；2)专业学习共同体成员通过民主的协商机制进行交流与学习，进行持续地沟通与分享，并获得身份的建构和归属感，专业学习共同体也因此更需要支持性领导的参与；3)专业学习共同体拥有共享的知识库，即“固化了的、共同的资源以及共同体成员之间用于协商意义和便于学习的行话、术语”[2]；4)专业学习共同体成员之间具有异质性，“拥有不同的兴趣，对活动作出不同的贡献，并且持有不同的观点，多层次参与是实践共同体的成员关系所必需的”[4]；5)专业学习共同体具有“自组织”的特征[3]，其并非依赖外部动力驱动的组织过程或结果，并非被动地由上级领导制定、监督实施，而是教师群体自觉、主动进行自我提高和自我完善的过程。专业学习共同体促进了教师资源利用的最大化，每个教师都可以成为共同体内部资源的提供者和享用者；专业学习共同体促进了学习型组织的形成与发展，增进了教师之间关于专业问题的交流与探索；专业学习共同体构建了和谐、平等的教师关系，打破了专家为主、上级为主的教研局面，教师之间是平等的对话关系；专业学习共同体促进了反思型教师的形成过程，参与其中的教师将基于专业问题进行思考、获得他者的启发，进而获得专业成长。

1.2 专业学习共同体与体育教师专业发展的耦合

对于体育教师群体而言，专业学习共同体可促进新手体育教师身份认同的形成，而这种身份认同的过程是自下而上的过程，充分体现了新手体育教师的主体性和主动性，打破了以往封闭的组织文化，即莱夫(Lave)和温格(Wenger)所说的“合法的边缘性参与”(Legitimate Peripheral Participation，LPP)。合法的边缘性参与过程，熟手体育教师(中心)不会过分地要求新手体育教师(边缘)尊重已有的规则和习惯，而是鼓励新手体育教师表达自己的观点，并针对一些关键问题进行相互之间的协商和鼓励，促进彼此经验的分享与专业水平的提升。当然，熟手体育教师可有多重身份，在参与其他的共同体过程中，既可以是某方面的熟手，也可以是某方面的新手。专业学习共同体以民主协商讨论为主要交流方式，不会因为参与教师的身份差异而形成偏见。

专业学习共同体可促进体育教师身份认同的转变，一是个人身份向集体身份的转变，二是单一身份向多元身份的转变。专业学习共同体形成的基础是相同的专业兴趣或专业任务，体育教师在问题的探讨与解决过程中形成了互助、共享的关系，在观察、模仿、参与、协商过程中逐步完成身份的改变，从“局外”走进“局内”，成为共同体中的一员；在共同体中是新手，亦是老手，是学习者，亦是施教者；体育教师的理念随之发生变化，知识结构得以改善，专业技能水平得以提升。专业学习共同体的建设可以在课堂中发生，亦可以在校园、社团、家庭和社会中发生，体育教师的专业发展将破除专项、学科、地域的限制。专业学习共同体基于其科学性、包容性和感召力，促成体育教师身份认同的转变，从而打破原有封闭的组织文化、改变教育环境中自上而下的管理路径，提升个体自觉自为参与专业提升的意识，减少教师之间基于地域、学科、性别等问题所形成的固有看法和偏见，尤其对于农村体育教师而言，从专业领域的边缘将逐渐走向专业中心，打破了地域边缘化和学科边缘化的界限，构筑了更为健康的发展环境，从而形成更高的专业认同感。

2018年1月，中共中央国务院下发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确提出要不断提升教师专业素质能力，在这一形势下，探索农村体育教师队伍建设的路径成为学校体育均衡发展的关键要素。发达国家在上世纪就已经对教师专业学习共同体实践进行了深入探索，通过一系列实践证明了专业学习共同体对于教师专业资质提升的重要意义，也充分说明了教师专业发展的重要转向，即“从‘专业个人主义’转向‘学习共同体’”[5]。如何针对我国农村体育教师专业学习共同体建设的背景与现实困境，提出其构筑的路径是新时代农村体育教师专业发展的重要突破所在。

2 农村体育教师专业学习共同体构筑的困境分析

针对专业学习共同体构筑的现状与困境，对全国494名农村中小学体育教师(其中80.57%为兼职体育教师，19.43%为专职体育教师)进行了问卷调查；同时对10名农村体育教师进行了深度访谈。在对调查结果进行整理和分析的基础上，结合相关文献研究，发现农村体育教师专业学习共同体建设主要面临如下困境。

2.1 缺乏专业学习共同体的组织文化

教师专业学习共同体是一种“自觉自为”的有机结合体，其成员基于个体意识的复杂性和多元性，进行平等的交往和对话，从而使教师个体在其特殊性的基础上获得新的质的规定性，获得专业自觉性，进而成为有机结合体中的一员。正如戴维·伯姆所言：“共同体的成员之间要有共识；能够倾听他人的想法和观点；不是比赛、辩护，而是在彼此的帮助下有更深的相互理解，从而激活和发挥集体的智慧。”[6]

我国农村体育教师所处组织环境以集体主义文化为基础，强调节制与隐忍。在集体备课与教研的环境中，强调归属感，权力距离较大，校长作为“上司”，拥有合法的指定让体育教师如何做的权力，体育教师作为“下属”一般只能按照校长的指示开展工作。在教研活动中亦是如此，资历较长的体育教师拥有较高的权力，对年轻教师进行指导、提出建议，年轻教师拥有较少的话语权，很少提出自己的想法或是提出反驳。此外，在农村体育教师参加体育培训过程中，将培训者视为教育知识的专业权威，教育行政人员则是教育政策制定和执行的行政权威，体育教师处于边缘的服从者地位，专业发展的资源结构失衡，缺乏合作的可能性和积极性，致使体育教师的专业知识缺乏建构性、情境性和互动性，缺乏专业学习共同体建设的核心要素。

2.2 缺乏专业学习共同体的组织平台

体育教师专业学习共同体不是单个个体的叠加，其包含个体但不仅限于个体成员的意志，是以共同的价值标准和行为规范为基础而建立的，其建立需要有共同目标指引、共同专业基础的组织平台。我国农村地区，尤其是西南地区农村学校基于特殊的地理条件，学校之间的联络较为困难，更需要有组织的教研活动为教师之间的学习探讨提供条件。目前能为农村体育教师专业学习共同体创建教研活动平台的途径有两个：一是校内的体育教研活动，二是由上级教育行政部门组织的体育教研活动。关于区、县及所在学校开展体育教师教研活动情况的调查结果显示：43.43%的区、县一级体育教师教研活动匮乏，39.27%的农村学校没有开展体育教师教研活动，说明农村地区缺乏有组织的体育教研活动，体育学科不受重视使得这一问题更为严峻，致使其专业学习共同体的建构机制匮乏、路径受阻。

2.3 体育教师专业学习共同体素养的培训供给不足

体育教师在专业知识、专业技能方面的专业素养是其参与专业学习共同体的基本条件。我国农村地区体育教师兼职现象较为突出，尤其是小学阶段的兼职体育教师比例非常高，很多偏远地区农村学校里没有专职体育教师，这使得教师的体育专业素养十分匮乏。为了有效提升农村体育教师的专业素养，各级教育行政部门及社会公益机构展开了大量师资培训，但仍存在如下问题：1)培训供给的数量不足。调查结果显示，仅有2.43%的教师每年参加体育教师培训的次数是3次及以上，51.62%的教师没有参加过体育教师培训，缺乏持续、系统的培训供给使得体育教师专业能力提升的空间非常有限。2)培训供给的效果不佳。调查结果显示62.35%的教师认为所参加的培训作用较大或很大，37.65%的教师则认为很少甚至没有作用，在访谈中体育教师们反映的突出问题是体育培训的内容不符合农村学校的场地、器材条件；培训的理论性较强，缺乏与实践的结合，缺乏情境性、个体性和生成性，应用性较差。此外，体育教师从教之前的专业培训，即大学期间的学习对从教的作用也很有限，调查结果显示42.71%的教师认为之前的学习经历作用较大或很大，52.02%的教师认为作用较小，5.26%的教师认为无用。3)培训供给的保障条件滞后，农村体育教师参与培训需要克服诸多困难。调查结果所显示的困难依次是学校工作任务繁重、交通住宿条件不便利、培训总结压力大、家庭事务繁重等。许多农村体育教师身兼数职，要处理繁重的学校事务，很难有时间参与培训；包班制的情况下，体育教师外出培训时会导致学生没人管的问题；西部地区农村学校距离县城远、交通不便利等。此外，体育教师培训多在县城或是市区举行，更是加剧了农村体育教师参与培训的难题。

2.4 体育教师缺乏建设专业学习共同体的自觉自为意识

专业学习共同体的建立在本质上是一种基于知识、为了知识而组织起来的联合体，其目的是通过知识的共享促进共同体成员的专业发展。农村体育教师知识共享的基础是对教学知识自觉的学习与反思、主动参与知识共享合作。一方面，农村体育教师能够意识到专家、同事对于专业发展的重要性[7]，但是关于教学实践的调查结果显示44.53%的教师很少主动与其他教师进行教学探讨，52.02%的教师较少尝试教学教法的创新，34.82%的教师缺乏教学反思习惯，32.79%的教师是被动参加专业培训，这说明仍有相当一部分的老师缺乏主动交流学习、进行教学反思的意识与习惯。此外，小学兼职体育教师由于工作考核的压力，将主要精力投放在语文、数学等学科上，加之对体育学科价值缺乏正确认识，所以很少关注体育教研活动。上述调查结果显示在指向专业学习共同体的行为上，农村体育教师尚缺乏自觉自为的意识。

3 农村体育教师专业学习共同体建设的路径探索

3.1 加大农村地区体育师资投入，提升农村体育教师的专业水平

义务教育均衡发展是我国教育发展的重要战略，义务教育均衡发展的核心问题是农村教育问题，农村教育问题的关键是师资。其中，农村学校体育师资的问题更是关乎农村学校体育质量的提升、农村中小学生的全面发展。农村学校体育教师专业学习共同体建设的基础是有充分的资源保障：1)经费投入的保障，例如完善和保障农村教师的津贴制度，保证农村教师能够“扎下根”；2)体育教师专业发展投入，所谓 “专业”，即体育专业知识基础、体育教师职业操守、基于体育教师承诺的集体身份、体育专业自主权[8]，这需要在师范培训、在职研修、体育专业研修、体育课程评价等方面加大政策投入与资源投入，强化专业资源的均衡分配与共享，为体育教师的专业发展提供更多的平台，提升其学科荣誉感与自豪感。

3.2 建立基于反思、平等、互助的体育教研机制，搭建农村体育教师专业学习共同体的组织平台

体育教研活动是农村体育教师专业学习共同体建设的基础。农村中小学体育学科长期不受重视，因此体育教研活动弱化甚至匮乏现象严重；行政化的教研文化堵塞了教研活动向专业学习共同体发展的通道。从权力距离的视角来看，教师合作中最具时效性、一致性的形式是“同行之间的横向合作”，相比教师与高校专家、教研员的关系，同行之间的关系更为平等，能够提供更多的专业支持、合作机会。

我国中小学教师有着建立专业学习共同体的文化优势。与西方国家相比，我国的教师文化更强调集体主义、长期定向文化[9]；长期以来形成的教研组制度及文化为专业学习共同体奠定了组织基础，包括集体备课、听评课、公开课、教研课题等。但是集体文化的核心是“和谐”，所以教师会隐匿个人的观点，脱离了共同体内核，使得教研组织成为“硬造”的共同体，只具备共同体的静态特征。传统的教研活动以限定的教学内容为主，强调问责、服从，具有显著的官僚主义特点；校长时间主要用在行政管理任务的现实，更是加剧了上述情况；传统的教研体制强调资深教师向新教师的单方面知识传递，缺乏知识平等交流机制，一定程度上降低了教师自身参与专业学习共同体的积极性，削弱了新教师的反思、探究能力。

因此，唯有活动的内容指向课程研究、学生成长、教师发展时，才能充分体现共同体的动态特质。真正的专业学习共同体中，体育教师勇于进行实践性反思，不断扩充、完善和更新自己的观念，提出富有创意的想法，能够就事论事展开深入的讨论、辩论，冲突解决的过程是共同体文化中的重要部分。正如有学者所言：“缺乏冲突是共同体衰败的信号之一。”[10]此外，专业学习共同体强调管理者的示范作用以及专业知识的核心地位，强调开放、民主、平等、信任的文化。传统以行政管制为基础的合作往往很难持久。只有建立基于自觉自为的共同体才能形成持续性的专业成长。因此学校管理者与体育教师之间应共享教学相关事宜的决策权，从管理本位走向专业本位，使体育教师能充分表达自己关于教学、学生、课堂的观点，发挥体育教师在专业领域的领导角色。

3.3 推进教师培训的供给侧改革，提升农村体育教师专业素养

培训是教师专业学习共同体建设的重要平台及其共同体素养提升的主要途径。农村体育教师走向共同体建设的挑战重重：缺乏长期扎根执教的职业信念、缺乏体育教学的专业基础、师资培训“切中要害”的程度不够、通过培训供给提升需求水平的力度不够等。据此，应提升农村体育师资培训的供给水平及其针对性，尤其是针对不同区域问题、不同学段特征展开针对性的研究与培训；同时可借鉴别国成熟经验，例如通过立法手段、政策驱动的方式建立U-S教师教育共同体机制，确定大学与中小学共同培养农村体育教师的合法性，保证农村体育教师培训供给的系统性、稳定性；体育教师培训中注重体育专业知识、技能培训与体育教学理念培训的融合，进而通过理念的改变提升其进入专业学习共同体的意识与水平。

3.4 建立信息化体育教研平台，打破区域界线，促进跨区域专业学习共同体的建立

农村体育教师缺乏优质的学习资源，西南少数民族地区落后的经济发展条件、特殊的地理环境使得这一问题更为突出；同一区域内教师的同质性亦不利于专业学习共同体价值的体现。当前，各级各类教育机构和学校都在加快信息化建设的步伐，国务院办公厅下发的《乡村教师支持计划(2015—2020)年》中提出“注重加强师德和信息技术应用能力培训”“采取顶岗置换、网络研修、送教下乡、专家指导、校本研修等多重形式，增强培训的针对性和实效性”，这无疑为农村体育教师提供了更多的发展机遇，也使得跨区域专业学习共同体的建设成为可能。因此，应建立权威、专业、系统的信息化体育教研平台，为农村体育教师教学提供有实际意义的指导与帮助，促进教师之间针对专业问题的经验交流；其次，专业学习共同体的建设伴随着个体实践的参与、与他人的互动以及个人故事和经历的分享，因此应鼓励农村体育教师在网络平台上的资源“输出”，提供农村体育教师利用乡村资源展示自己的平台，以此促进体育教师之间的相互学习，促进农村学校体育教学的创新。

我国对教师专业发展问题形成认识并逐步付诸实践始于上世纪90年代，起步较晚；而农村体育教师专业发展的状况更是举步维艰。在教育发展均衡的目标指向下，在加大农村体育教师师资投入的前提下，深入挖掘农村体育教师专业发展的困境与需求，在此基础上通过专业共同体建设充分利用农村学校体育发展的本土资源，增强农村体育教师专业成长的自觉自为意识，进而促进农村体育教师的专业发展，是农村体育教师队伍建设、农村学校体育发展的重要课题。