发展学生体育学科核心素养的教学论解读

程传银

(南京师范大学 体育科学学院，江苏 南京 210023)

核心素养是新时代体育课程与教学改革的教育理念。作为落实学生学科核心素养最基本单元的学校体育教学，须肩负起发展学生体育与健康学科核心素养的重任，进而与学生发展核心素养对接以实现自身的学科价值。2018年初由教育部颁发的《普通高中体育与健康课程标准》(2017版)明确指出，学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格与关键能力，运动能力、健康行为和体育品德是体育与健康学科核心素养[1]。在明确体育与健康学科核心素养概念与内涵的基础上，同时也必须要明确这样一个问题：如何认识学生发展体育与健康学科核心素养视域下的体育教学，或者说如何看待体育教学实现发展学生体育与健康学科核心素养目标的途径与方式？这是因为任何事物的发展和改革都是理论和思想的实践，既然确定了体育与健康学科核心素养，就要思考发展学生学科核心素养需要哪种相适应的体育教学？需要秉持哪些理念、观点或者原则？作为体育教师需要如何认识与实施体育教学？上述问题的回答需要针对性地展开和具体性地分析，同时这一主题的深度诠释能够进一步明确学科核心素养视域下学校体育教学的实践转向，为促进核心素养理念下的体育课程与教学改革和丰富体育课程与教学理论研究提供实践指导和参考范式。

1 体育与健康学科核心素养的内涵与性质

运动能力、健康行为、体育品德是体育与健康学科的三大核心素养。运动能力表现为体能状况、运动认知和技战术应用、体育展示和比赛，健康行为具体表现为体育锻炼意识和习惯、健康知识掌握和运用、情绪调控和环境适应，体育品德表现为体育精神、体育道德和体育品格，这从根本上明确了体育与健康学科核心素养的构成。学科核心素养作为新时代体育课程与教学改革的理念引领，如何基于体育与健康学科核心素养进行体育课程与教学的改革就成为关注的焦点问题。此外，也需要明确它的性质，以更好地说明走向发展学生体育与健康学科核心素养的体育教学。

1)学科性。学科核心素养是体育学科本质与价值的体现，本质与价值的实现都须围绕体育课堂教学这一基本单元来实现，就是说在学生运动技能学习的基础上，要深度挖掘和发挥体育教学的价值，借助运动技能学习过程对学生进行体育情感与态度、健康知识与行为的培养，如学生掌握适合自身的运动技能与方法，就是体育学科的独具特性，其他学科无法替代，又如学生强大的意志力的培养可能就蕴含在激烈的训练中，合作精神和规则意识就在体育团体竞赛中获得[2]，这就是体育学科的育人价值。

2)基础性。学科核心素养的“核心”二字就表明获得的素养是关键的、核心的与少数的，这是学生通过体育课程的学习必须具备且必须拥有的，虽然各维度在不同的学段表述有所差异，但是总体方向与整体内容上是一致的。如让学生熟练掌握两项或多项运动技能，让学生知道运动项目的常见损伤与防治，懂得体育运动的安全防范等，这不仅是对学生体育学习效果的规定性，也具体指出了学生要知道最基础的学习目标是什么，基础性一定是最基本的且最有用的，每个学生都应该掌握。

3)人本性。发展学生学科核心素养的终极目标是为个体的幸福生活和良好社会适应奠基，不仅仅指向学习内容本身。对于个体而言，体育与健康学科核心素养在于满足学生日后生活的需要，如个体养成经常参与体育锻炼的习惯在脱离学校教育后可极大增加个体在社会中参与体育的可能性，利于个体的身体健康。对于社会而言，体育学科核心素养符合社会发展和需要，如调控管理自己的情绪，具有抗挫折能力，具有团队意识和互助精神[3]等体育品德都是社会发展所需的。

4)操作性。学科核心素养一定是可以教和可以学的，不是模糊的，且能够在一定的体育教学情境中以特定的方式来具体展现，能够有效地进行测量与评价。既然是核心，又是学生必须掌握和拥有的，就要通过一定的手段来评价学生是否已经掌握和掌握到什么程度。如学生养成团队精神与合作品质，就可以通过运动比赛的形式来体现，体育教师要在比赛的情境中引导学生体现出来；又如常见运动损伤的救治，课堂上可以模拟突发情况对学生是否了解和掌握进行检验。综上，结合体育与健康学科核心素养的内容及其性质，为有效发展学生体育与健康学科核心素养，须重新审视学校体育教学。

2 发展学生体育学科核心素养的教学要素解析

体育教学可以理解为体育教师的教与学生的学的统一活动。传统体育教学以“双基”为中心，强调学生对运动技能的掌握和运动技术的操练，“工具和技术”理性成为教学的主导思想，虽然强化了学生的运动技术学习，但湮没了学生的主体性和创造性意识。新课程改革提出自主、合作和探究是学生的学习方式，培养学生的情感、认知和价值观目标。但是由于传统教学以及诸多因素的影响，现实的体育教学又难免陷入传统体育教学的窠臼。然而，随着课程与教学改革的推进和深化，学生发展核心素养的理念被提出，作为学校教育重要组成部分的体育与健康课程，也要发挥自身优势以发展学生的核心素养和学科核心素养。而学科核心素养落地的关键在于教学，没有教学的有效实施，发展学生的学科核心素养就会成为无根之木。在“核心素养与人的发展”的理念引领下，需要转变传统的体育教学观念，走向发展学生学科核心素养的体育教学。为了能够更好地阐释走向发展学生学科核心素养的体育教学，应针对构成体育教学基本框架体系的目标、内容、实施、评价等要素，从宏观上认识学科核心素养视域下的体育教学。

2.1 目标认识

“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标是新世纪初课程改革提出的，目的在于打破学科过于注重知识的传授。体育与健康课程在三维目标的引领下，摒弃过分注重运动技能与技术的传授，强调学生在运动学习过程中能够自主、合作和探究，掌握动作学习的方法和注重学生情感体验、情绪管理、责任品质等情意因素的培养。而最新颁发的《普通高中体育与健康课程标准》(2017版)用“学科核心素养”来统领课程目标，强调目标引领内容与方法[4]。学科核心素养是三维目标的凝练与升华，体育与健康课程基于学科核心素养提出了学生课程学习的总目标与各体育学科核心素养的分目标，与之前最大的不同就是教师直接依据学科核心素养的课程目标将其与模块、单元、课时学习目标相对接，再进行教学内容与方法的选择。需要指出的是，学科核心素养的课程目标不是否定三维目标，而是对三维目标的一种具体的、针对性的超越，如之前《体育与健康课程标准(实验稿)》对内容和标准的界定不够准确化，在心理健康领域中提出了形成克服困难的坚强意志品质的分目标[5]，这一表述对“坚强意志品质”的描述不够具体，而体育品德核心素养包含了体育精神、体育道德与体育品格，且对每一方面都作以具体论述，如体育品格包括文明礼貌、社会责任感、正确的胜负观等，可以说更加明确和具体。因此，学科核心素养视域下的体育教学目标需要从“依据目标执行教”走向“基于目标如何教”，前者是传统的学科中心主义，重点在于教内容；后者基于目标如何教，指的是教师带着学科核心素养目标来设计模块、课时学习目标和选择教学策略，无论学习目标设置和教学方法的选择如何变化，学科核心素养目标实现一定是第一位和首要的，需要将学科核心素养的目标层层渗透于各层次的教学目标中，最终通过体育课堂教学对学生三方面的学科核心素养进行培育和发展。

2.2 内容组织

内容是课程教学的核心要素[6]。传统意义上的体育教学内容以运动项目学习为主，主要目的在于学生掌握运动技术和提高运动技能，对于体育教学过程中诸如学生的体育情感、体育品格等情意因素的认识不够，而回归学科核心素养的理念则需要重新认识和组织教学内容。核心素养理念在于培育适应个体终身发展和社会发展需要的关键能力和必备品格，发展体育学科的核心目的就在于学生获得运动能力、健康行为和体育品德以促使个体的幸福生活与积极融入社会。教学内容如何组织为此目的服务？即在运动技能学习的基础上增强体育教学内容的生活化和综合化。前者意味着教学内容要直接面向学生的具体生活和社会生活，如体育学科核心素养中提及的健康行为中让学生每天参与体育锻炼、懂得平衡营养饮食的方法、懂得运动损伤处理知识并会操作等，这些都与学生的生活紧密相连。最重要的是学生终会走出学校进入社会，体育学科核心素养的目的在于学生脱离学校后，学生所具备的体育学科核心素养持续依附自身，为个体的美满生活奠基，与此同时也能够实现学生“健康生活”核心素养。所以，在体育教学内容的组织和设计上，要增加内容的生活性；其次，组织跨学科结合的体育教学内容。后者意味着发展学生核心素养需要全学科或者跨学科结合来实现。体育学科发展学生核心素养具有一定的局限性，需要将其进行教学内容的综合化改革，并基于学生已有的学科知识和生活经验，为其创设与其他学科结合的学习内容与环境，如在课外体育活动中向学生讲解保护自然环境的相关知识，又如将人体科学与医疗卫生相结合，增强学生体育学习的丰富性。

2.3 实施过程

体育教学的实施过程是体育课程理想改革和落实的过程[7]，实施的主体不仅涉及体育教师，也涉及学生、家长、学校领导和教育行政部门。由于体育教学实施过程主体的多样性，主要从体育教师、学生、学校与家长等主体来论述。回归到学生学科核心素养的培养上，可以发现运动能力是较为显性的学科核心素养，但是体育品德、健康行为学科核心素养的诸多内容较难在课堂教学中量化和观察。因此，体育教师在教学实施过程取向上必须从“忠实取向”走向“创生取向”，即严格执行教学方案的方式逐渐走向师生在具体的情境中共同创造经验的教学实施方式。体育教师将精力多放在学生运动情境的创设与设计上，借助比赛、游戏的运动场域让学生体验和建构运动学习的意义。如学生在分组比赛中体育教师要多强调分组比赛中组内队员团队合作的重要性，师生在具体的情境中共同体验运动过程与反思学习，强化运动给学生带来的感受与体验，这样就能够为发展学生的学科核心素养提供合适的教学环境，利于隐性的学科核心素养指标的评价和达成。对于学生而言，课堂上最为重要的就是让学生能够更加积极主动地参与到运动学习中去。如教师的教学设计能够采纳学生的想法与意见，课中比赛或者同伴学习让学生能够进行自主安排，让学生参与到运动学习考核的评价之中，课堂上一切能够发挥学生主体性且能够利于学生学习的手段都要多采用。对于学校而言，体育教师是教学实施的最重要主体，发展学生学科核心素养的前提是必须提高体育教师基于学科核心素养的教学能力。作为学校体育的行政部门，需要基于核心素养的理念展开体育教师的培训，在职前、职中加强体育教师的专业培训，提升体育教师培育学生学科核心素养的教学能力，同时建立学校领导、体育教师和专家的交流平台，及时解决发展学生学科核心素养的诸多难题。再就是家长的参与，家庭是除学校外学生最重要的生活场所，发展学生学科核心素养需要适时地将家长纳入到体育教学过程之中，诸如家长参与到学生的学习评价、课程学习等。

2.4 教学评价

教学评价是对教学目标的达成、教学内容的组织以及教学过程等情况做出价值判断的过程[8]。具体到要评价学生通过体育课程学习所获得的体育与健康学科核心素养，必须牢牢抓住和依附体育教学活动，因为体育教学活动是学生发展学科核心素养的最主要和直接的载体，体育教学实践要实现所规定的各种课程目标的过程，就是评价和发展学生学科核心素养的过程。传统的体育教学评价将运动技能的掌握作为学生学习水平高低的评判标准已经受到诸多批判，强调学生主体的参与、丰富学生学习的情意体验、注重运动技能基础上的多维功能实现已经成为共识，终结性和过程性评价相结合、定性和定量评价相结合、绝对性和相对性评价相结合的评价方式也已经确立。针对发展学生学科核心素养的教学评价如何超越或者要遵守什么样的样态、式样？那就是在以往评价方式的基础上更加注重学生体育运动学习中多元评价主体参与、提倡评价方法的多样化和强调运动情境中的评价。多元评价主体的参与指的是将教师、学生以及家长纳入到评价内容中，体育教师不仅要了解学生课内的体育学习表现，还要了解学生在家庭生活、校外体育活动参与等方面的情况，全面综合地评价学生学科核心素养的达成度。评价方法的多样化指的是围绕学科核心素养的目标，采取团队或小组捆绑式评价、同伴互评、学生自评等。如课堂上教师可以给予每个团队课堂表现分数与关注团队或小组的比赛成绩以及合作行为、进取精神遵守规则和尊重他人等内容[9]。强调比赛情境中的评价目的是为学生学科核心的测量提供手段与方法，尤其是健康行为和体育品德学科核心素养中的内容需要教师采用比赛对抗、游戏等策略去设计教学，在比赛的情境中评价学生可否管理自身情绪，是否尊重规则，能否做到团队合作等。所以，基于学生发展学科核心素养的教学评价需要三者结合来综合实现。

3 学科核心素养视域下体育教学的发展方向

体育与健康学科核心素养确定之后，需要体育课堂教学的执行者、设计者与管理者，即体育教师再次重新认识体育教学。在发展学生学科核心素养的体育课堂教学实践中，体育教师要以体育与健康学科核心素养为中心来施行教学，而基于体育教师对教学的传统认识惯性，如传统教学中对师生关系的认识往往教师处于权威地位、对课堂教学目标的认识强调目标的达成而忽视了过程体验、强调学生单一运动技能的反复习练和掌握等，都不利于发展学生学科核心素养，都需要体育教师基于核心素养重新认识体育教学，尤其是对教师角色、教学效果、运动技能学习、教学方式等要素的理解和认识，可以说是要转变体育教师传统的教学观念和教学思维。

3.1 教师角色的转变：从“控制他人”走向“重要他人”

传统体育教学中教师与学生的关系是一种控制与被控制的关系，“控制他人”成为主流的师生关系，即教师对学生的控制。课堂教学中教师严格执行已经设计好的教学内容和计划，教师权威主导下的教学会排斥学生对其自身权威的挑战，带来的直接后果就是学生的想法、意见得不到展示和接纳，学生在学习上会产生极大的遵从性和盲从性，不利于学生批判和独立意识的建立。而学科核心素养的提出致使体育教师必须对自身的角色作以转换，诸如团结、规则、责任等体育情感和体育品德学科核心素养如果在权威型教师控制下，导致的结果就是学生出现反抗、怒骂、冲突等反社会行为，如此何谈核心素养？教师与学生之间如果没有平等的对话、详致的交谈和朋友间的信任，发展学生体育学科核心素养的课堂根基就不稳，所以，必须转换体育教师的角色。那么，我们应该如何正确合理地认识学科核心素养下的体育教师角色？笔者认为体育教师应该从“控制他人”走向“重要他人”，成为学生的“重要他人”。“重要他人”提出者布朗芬布伦纳认为，如果发展中的个体与他人结成强烈、专一的情感联系，双方参与到逐渐复杂的互动活动形式中，而且发展的主导力逐步转向有利于个体的时候就会促进学习和发展[10]。以此看来，作为体育教师要以“伙伴”“朋友”“学生”的身份介入到课堂教学中，倾听学生在运动学习中的真实需求，引导学生与同伴之间的交流与合作，发挥教师的协作和导学作用，增进与学生之间的情感与信任，促进学生的学习，从而提高体育教学效果与质量。其实，从当前关于体育与健康学科核心素养的构成来看，诸多学科核心素养内容属于隐性的，而隐性的诸如运动体验、情绪调控与体育精神就长期隐于课堂教学之中，需要通过师生的互动与交流、理解与反思去感受和把握，从而内化为学生自身的本体感受。故此，体育教师角色的转变应该是发展学生学科核心素养的重要向度。

3.2 教学效果的认识：从“关注目标”走向“过程体验”

教学效果的好坏就是评判教学活动是否达到了预期的教学目标[11]，而教学目标的预设是实施教学的前提。当前体育教学是依据布卢姆关于认知、情感、运动技能的目标分类来设定目标的，教学目标的实现与否表明着教学效果的高低好坏，以此具体到当前体育教学中就是评价学生运动技能掌握得熟练与否，目标实现了就可以达到好的教学效果。由于过程与方法、情感等目标难以显性评价，教学中关于其实现也是模糊不清。基于学科核心素养的教学中重新反思教学效果就会产生两个疑问：“目标实现了，学生的感受怎么样？”“学生的认知和情感目标如何培养和评价？”第一个问题需要重点关注学生运动学习的参与体验和感受，第二个问题则是如何看待学生的情意和认知。需要明确的是这不是否定运动技能的传授和练习，而是立足于学生的运动技能学习去超越技能。运动技能的掌握过程是学生“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”目标实现的基础，只是传统的体育教学过于偏重运动技能和体能训练，忽略了学生的情意和认知目标。基于此，提出发展学生学科核心素养必须关注体育教学的过程，这一过程不只是教学时间的流程，还是介于目标与结果之间的过程，在过程中通过教学内容、教学方法、师生互动策略等要素的调节，为发展学生的学科核心素养提供一定的发展和体验场域，学生的体育品格、体育精神以及健康行为要求的情绪调控、适应能力就是在这一过程中去实现。诸如教学中学生对团队合作的理解，如果没有在教学过程中强调同伴以及小组之间的合作以及对话和反思、体验，学生怎么能够理解合作？如果学生没有体验到同伴合作对自身运动学习的帮助，又如何能够真正体会到合作对自身成长和学习的意义？故此，学生体育与健康学科核心素养的培养需要改变体育教师对教学效果的认识，在关注目标的基础上更要关注学生学的过程。

3.3 课堂教学的转型：从“传统教学”走向“深度教学”

发展学生体育与健康学科核心素养的教学一定是走向深度教学。深度教学是面对课堂中普遍存在对知识的浅层面的教学而提出的。学者郭元祥认为深度教学不是知识量和难度的增加，而是基于知识的内在结构，让学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握[12]。对于体育教学知识而言，就是重新审视运动技能与技术这一操作性的知识问题。传统的体育教学过于注重运动技能与技术本身，忽略了学生运动技能学习背后的价值，走向深度的体育教学就是重新发现和注重运动技能背后的价值，既关注学生通过运动技能的学习掌握运动技能和技术，更关注学生学习背后的思维、逻辑和方法，因为发展学生的体育与健康学科核心素养不仅是发展学生的运动能力，还需要发展学生的体育精神、体育道德、体育品格和健康行为。走向体育深度教学需要把握3个关键特征，分别是目标的认识、教学过程的体验和反思、情境性的评价，而发展学生体育与健康学科核心素养与此紧密相连。发展学生学科核心素养的教学目标一定是过程性和具体性相结合的，运动技能的掌握和技术的熟练程度一定是具体的，针对学生体育情意因素的目标一定是过程性的。试问一节体育课能培养学生的团结、坚毅精神吗？显然不能，这需要长期在参与运动学习中去体验，即过程的体验和反思。何谓过程的体验和反思？笔者在观摩一次体育课中发现，游戏比赛环节有同学明确指出有的小组犯规了，老师则为了维持课的正常进行而忽略了学生的问题。可以看出，反思和体验就在教学中，需要的是教师针对学生的问题去解决和处理，教师对“违反规则”行为的处理和评价就是学生身心体验和反思的过程，学科核心素养就蕴藏其中。再者就是情境中的评价，体育与健康学科核心素养一定是可以操作和可评价的，诸如健康行为中的运动损伤防治和处理就需课堂教学中作以情境模拟，让学生去操作、实践和体验。因此，走向深度的体育教学，体育教师必须把握上述3点要求。

3.4 运动技能认识：从“肯定技能”走向“超越技能”

对学生运动技能和技术学习的批判似乎已经成为新课程改革以来体育教师和教学论研究者的共识。有一点非常重要且需要明确，那就是新课程改革以来对运动技能的批判指的是体育教学中不能只是关注运动技能的学习，运动技能学习的同时也要关注学生学会学习和帮助学生形成正确价值观，发挥学生的主体性和创造性，这并不是否定运动技能的学习。体育与健康学科核心素养是相互联系的整体，且各个学科核心素养内容的实现都是学生通过身体的练习和运动参与来实现的，诸如体育精神和体育品格只能通过运动技术学练和运动参与来实现，在比赛中、小组学习中、同伴合作中去实现，实现的前提就是运动技能的学习。所以，无论基于什么样的教学与课程改革，必须“肯定运动技能”，这是体育教学存在的根本和基础，发展学科核心素养也不例外。但是“肯定技能”是前提，发展学生的体育学科核心素养必须“超越技能”。“超越技能”是在“肯定技能”基础上的超越，它不是运动技能学习难度和量的增加，而是更需要关注运动技能的深层次内容[13]，即强调学生参与运动以及学习运动技能过程中的身心体验，让学生能够在运动技能学习中体验到成功的喜悦和进步的欢乐，同时体育教学作为社会场域的存在能够让学生在运动参与中体验到角色的价值，简言之即体育教学要回归教育。也可以这样理解“超越技能”，即体育教学必须回归教育的本质，发展学生学科核心素养就是对体育教学回归教育的本质的追问。换言之，就是实现学生运动技能、运动参与、身体健康、心理健康和社会适应的良好发展，充分发挥体育的育人和育德功能，用学科核心素养的话来讲就是具体地有针对性地实现学生在各领域中的核心内容，诸如在运动能力中要求学生在学段学习中必须掌握两种运动技能且懂规则和参与比赛，又如团结、合作等体育情感的实现等，这些都是“超越技能”以发展学生体育学科核心素养需要回答的问题。

3.5 教学主体转变：从“师讲生练”走向“师生对话”

发展学生的学科核心素养必须关注、尊重和关怀学生学习过程中的主体感受，学生主体的感受影响着对学习的认知和态度。体育与健康学科核心素养中无论是对运动能力，还是对在此基础上形成的体育品德、健康行为，都需要体育教师在教学的过程中关注和关心学生的心理活动状态，即体现教师的关怀行为，这对于体育品德、健康行为的体育学科核心素养培养尤为重要。传统体育教学中的灌输式的“师讲生练”(教师是强势主体)往往容易忽视对学生心理学习状态的关注，如体育课上一有集体活动就说成能培养学生的集体精神，学生身体练习时一遇到困难就能够培养学生果断和坚毅的品质，一有危险的项目就能够培养学生勇敢精神[14]，学生的学习不是这样想当然的简单。试想，可能一次集体活动有的学生会感到厌烦，学生运动学习遇到困难也可能会放弃，学生遇到危险的运动项目可能感觉到胆怯。这两种极端的反差都有可能存在。只是“师讲生练”，为了完成教学任务而不关注学生学习的感受，就有可能走向相反的极端，故此发展学生体育学科核心素养必须加强教学过程中的“师生对话”(师生双主体平衡)。“师生对话”不是简单的言语交流，一定是在运动参与中学生或者教师带着问题去对话，一定是师生在对教学过程的反思中实现对话。对话是手段，学生运动学习中的自我本体感受才是目的和结果，这对于学生发展学科核心素养极为关键。如果运动技能或者项目比赛中，师生没有在真实情境中的对话，那么学生的良好心理品质、人际交往和合作精神如何培养？比赛中小组之间既是合作也伴有冲突，当同伴之间出现冲突的时候教师不与学生发生对话，就有可能发展学生的反社会行为，呈现出的可能是同伴之间的谩骂、肢体冲突，而不是尊重、合作。可以说发展学生体育与健康学科核心素养的过程就是“育体”与“育德”的过程，在运动技能学习和运动参与的“育体”过程中更要通过“师生对话”实现“育德”，由此实现培养学生体育与健康学科核心素养的诸内容。

3.6 教学内容组织：从“技能教学”走向“主题教学”

发展学生学科核心素养需要突破传统的以运动技能和技术传授为中心来统领和组织教学内容，走向以运动文化和运动体验为中心的“主题教学”。以往的体育教学内容组织过于注重学生运动技能和技术的提高和操练，是以教会为目的，对于学生情感态度与价值观培养以及运动项目的体验不够深刻与完整，教学内容的组织主要是让学生更好地掌握运动技能。而体育与健康学科核心素养不仅包含学生的运动能力培养，还必须注重学生运动学习过程中的体验，以发展学生体育品德和健康行为的学科核心素养，这就需要摒弃之前强调技能教学的内容组织方式，用“主题教学”来统领教学内容。所谓用“主题教学”进行教学内容组织，须融合三大关键点，分别是情境的创设、教学模式的创新运用和情境中的评价。首先，情境的创设应该是可见和显性的，主题教学的情境创设一定要紧跟学科核心素养的内容，注重情境的实效性。如学生在运动项目比赛之间的对抗与竞争，通过这一情境教学可以让学生体验到对对手和规则的尊重，感受团队合作的重要性，让学生获得积极正面的情感体验。其次，主题教学中可以融入先进的教学模式。如以运动教育模式来设计和统领主题教学内容，以赛季的形式展开项目学习，在掌握运动技能的同时培养学生对运功项目文化的感受。又如在课时教学中融入个人和社会责任教学模式，通过关怀时间、反思等教学程序实现对学生社会责任品质的塑造[15]。最后，立足前两者实现在教学过程中对学生学习的情境性评价，这是发展学生体育学科核心素养的关键，也是由体育与健康学科核心素养特点所决定的。体育与健康学科核心素养一定是可学可教可操作和可显性评价，针对体育精神、品格和道德以及健康行为等诸内容需要在情境中去评价，如教学中对同伴之间的合作要及时地鼓励和点评，让学生体验到合作的意义和价值。故此，建立以“主题教学”式的教学内容组织方式对发展学生学科核心素养至关重要。

4 结语

从构成教学体系的相关要素论说了发展学生学科核心素养的体育教学，虽然提出了转变的方向，但是研究才刚刚开始。体育课堂教学是落实学生学科核心素养的根本和关键，而教学的指导者、引导者、组织者和设计者都是体育教师，体育教师是发展学生学科核心素养的核心人物，体育教师的思维、观念、态度、意识以及对核心素养、学科核心素养、课程标准的领悟和把控能力直接影响着最终目标的实现。作为体育课堂教学实践的执行者，体育教师需要从师生关系、教师角色、运动技能等要素来认识体育教学，突破以往对传统体育教学的认识，进而在深度理解的基础上为发展学生核心素养和学科核心素养奠定基础，走向发展学生体育与健康学科核心素养的体育教学。