从“特色学校文化”到“学校文化特色”

王娜 齐元军

摘   要 基于基础教育学校文化特色建设存在“大一统”“两张皮”“三分钟热度”的实践共性问题，提出在把握学校文化特色建设深刻内涵的基础上，形成学校文化特色建设的复杂关系思维，探讨从“内省”到“精进”的文化自觉，从“融通”到“创新”的文化自信，从“跟跑”到“领跑”的文化自强等学校文化特色建设的应有状态，讨论了学校文化特色建设宏微相生、内外交融、远近互成的机制。

关键词 基础教育  学校文化特色  优质均衡

教育改革越向纵深推进，就越发触及教育的本质与本真。中共中央、国务院在2019年2月23日印发的《中国教育现代化2035》中，把“实现优质均衡的义务教育”作为推进教育现代化的总体目标之一。这标志着我国教育改革和发展进入内涵式发展的优质均衡时代。如果说文化创新是教育变革与发展持续不断的推动力[1]，那么学校均衡发展的最终动力只能是来自学校内部生成优质的学校文化，形成学校自身的特色，在特色发展的基础上实现有差异的优质均衡发展[2]。本文从基础教育实践中学校文化特色建设的问题、理解、机制三个方面，探索出一条从“特色学校文化”到“学校文化特色”的寻求之路。所谓“特色学校文化”是指将特色视为学校文化建设的至高境界和唯一目标，为特色而特色;而“学校文化特色”是指特色是学校文化建设的过程性成果而不是最终目的，学校文化中存有特色。

一、学校文化特色建设存在的典型问题

1.“大一统”现象

有些学校在外出学习参观时，对既有的、能够称得上特色的文化，不停拍照和机械记忆。参观后，或仿照一座花园，或张贴同条标语，不分青红皂白地简单复制、拿来就用，美其名曰“学校特色”。这种不经选择、过滤、转化的照抄照搬，导致产生明显水土不服之症，出现“大一统”现象。

2.“两张皮”现象

有些学校为构建学校文化特色，成立专门部门、设立专项经费、组织专门人员、开展特色活动，形成立竿见影的外在和具象的环境布置、图像、资料和技能展示，与学校实际运行不相符。这种重外在轻实质、重物质轻精神、重器物轻法度的认识和行为，造成学校追求的特色和学校生活常态的隔阂、异化和割裂，造成学校文化特色建设中表里不一的“两张皮”现象。

3.“三分钟热度”现象

有些学校为完成、迎合上级文化特色建设的要求和任务，匆忙起草建设方案，迎检结束，学校继续回复以往“过日子”的方式。还有些学校羡慕那些学校文化建设的鲜明特色，为追求自身学校的文化特色，短期内领导重视、活动火热，未能持之以恒。这种急功近利、浅尝辄止、半途而废的思想和做法，成为学校文化特色建设中热闹一时的“三分钟热度”现象。

以上学校文化特色建设存在问题的根源在于：一是学校还未把握建设文化特色的深刻内涵;二是学校未能形成建设文化特色的正确思维方式;三是学校尚未具有建设文化特色的应有状态;四是学校未曾生成文化特色建设的成型机制。

二、学校文化建设中的“特色”理解

1.学校文化特色的深刻内涵

《应用汉语辞典》中的“特色”指的是：“某事物与众不同的色彩、风格等;事物最见长的方面”[3]。这牵引出学校教育中的“特色”是一所学校与众不同的最见长的色彩和风格。美国学者华勒1932年在《教育社会学》中将“学校中形成的特别的文化”定义为“学校文化”。俞国良指出，学校文化是一所学校所独有的文化现象[4]。这些都涉及到学校文化具有的特别和独特。这意味着学校文化建设过程中蕴含学校的特色精神和特色发展，学校文化是特色的底色;建设优质的学校文化就是积极创建学校文化的特色。基于此，本文将特色置于学校文化之后，即“学校文化特色”，而不是“特色学校文化”。

Heckman将学校文化理解为教师、学生和校长所持有的共同信念，这些信念支配着他们的行为方式;同时，学校文化和学校本身的传统与历史相关[5]。杨小微教授指出，学校文化从纵向上说，是一所学校对其历史文化传统进行梳理、提炼，并实现当代阐述与未来发展的“濡化”过程;从横向上讲，是与其他学校、其他组织、其他地区乃至其他国家、民族的交往沟通、相互学习、模仿和借鉴中吸取“异质”资源的方式[1];褚宏启教授在《教育治理：以共治求善治》一文中根据规则开展的教育管理活动，将多元主体分为学校内部管理机构、教师、学生、家长、社会组织、专家学者等[2]。基于以上论述，将学校文化特色的内涵表示为下图（图1）。

图1中，学校文化特色从内容维度上分为多个组成要素，由内而外依次是“默许假设”“共享价值观”“共享行为规范”“象征性活动”[7]。学校文化特色最深层面是价值观无痕化和内化的“默许假设”，价值观外化的规则就是“共享行为规范”，“象征性活动”呈现的是价值观引领下的生活方式，如：仪式庆典、英雄故事、校园景观、书面材料等。学校文化特色在时间维度上纵跨过去、现在、未来，空间维度上横跨校内和校外社区、地域、国家和民族的文化，图中地域文化代表校外的文化资源。学校文化特色从主体维度上确定为学生、教师、校长、家长、其他社会人员，其中校长是管理人员的代表，其他社会人员指向社会组织和专家学者。学校文化特色建设的主体带着已有文化进入学校，与学校文化特色多个内容组成元素在时空维度上发生多元、多层、多向、多群的关系，纵横交错地编织在学校的日常生活方式中，进而呈现出一所学校文化的特色，因此，学校文化特色建设具有整体性、动态性、开放性。

2.学校文化特色建设的思维方式

学校文化特色建设中的“大一统”“两张皮”“三分钟热度”的现象，都折射出一种简单线性思维，将学校文化特色理解为象征性活动的简单相加，认为学校文化特色建设存在一种从目标开始到达成的绝对化、归一化的线性模式。尽管德谟克利特原子论的提出、牛顿力学辉煌的产生、拉普拉斯机械论的诞生，都彰显出简单线性思维存在的价值，但在社会转型背景下的学校中，“生命”是教育的元视点，“关怀生命”成为学校教育价值的新取向[8]。生命存在涌现出丰富的知识、能力、情感、态度、价值观，因此，“关怀生命”并不意味着对局部改革的反对、对部分的隔离，而是要认识到教育活动系统就是一个带有不确定性的复杂系统[9]，认识到教育系统的不可还原性、不稳定性、自组织性以及演化过程的多样性[8]，认识到教育研究應遵从复杂性研究，做到把教育价值研究与事实研究结合起来[10]，这需要用整体的意识和深层次的眼光以及建设性的方式，更需要从复杂思维视角展开对学生观、教育问题、教育系统的再认识。马丁·布伯提出在人与人之间的多向交往互动中产生了“我与你”的关系，用无条件、完整、本体的关系思维，来解读教育中的师生关系、书本与生活世界的关系、教育理论与实践的关系，具有更加深远的意义。

3.学校文化特色建设的应有状态

（1）文化自觉：从“内省”到“精进”

文化自觉是指对学校文化自身历史和传统有自知之明，这是对文化独特性的自我观照，这是对文化特色“根”和“魂”的“内省”。不再简单抄袭和模仿，不再用别人的尺子来衡量自我，而是“克己”和觉醒，反复追问“我从哪里来”“我有什么”“我缺什么”“我要到哪里去”“何以可能”，在新时代和未来的视角下进行意义的新阐释。这种“自省”、进取和刚毅的精神，使“精进”成为贯穿始终的事情。

（2）文化自信：从“融通”到“创新”

文化自信指向學校文化与异质文化的融通，不断进行自我调整，从而建构创新的文化。异质文化是指与学校文化这一独特组织文化相区别，抑或学校所处的地域文化，抑或空间内具有互补可能性的两种或两种以上的亚文化。例如：学校文化与社区文化，齐鲁文化与江南文化，大学文化与中小学文化等等。面对异质文化，通过多种方式建立起联结，先尝试理解，再进行比较，在筛选之后充分吸收和转化，直至融会贯通，进而实现文化创新。

（3）文化自强：从“跟跑”到“领跑”

如果说学校文化特色建设之初还是以引进理论、移植方法为基调的话，文化自强则是学校文化特色不仅促进生命的健康成长，凝聚品牌，而且能够外推至其他学校文化特色的建设，能够辐射社区和地域文化，这是一种责任和担当，并实现了输入和引进为主的“跟跑”，转向输出和引领为主的“领跑”。资源共享是输出的第一步，精神的交流和互动才是更深层次的引领和辐射。

三、学校文化特色建设的机制

1.宏微相生

宏微相生强调学校文化特色建设是一项系统工程，需要顶层设计，全面推进。微观层面的项目、活动、课程教学、校园文化建设等是学校文化特色建设的抓手;宏观层面的学校文化价值理念作为出发点。学校整体建构和长远发展作为归宿点，微观层面的特色抓手产生于并反哺于宏观层面的价值追求，促使学校文化特色建设更加凸显。例如：山东省淄博市一所小学“文明行为操”的特色大课间，使学生内化学校“文行并美”的精神，并外化于学校内、延展至社会和家庭的言谈举止中，产生了学校文化建设的特色和品牌效应。“文明行为操”的特色大课间与学校“文行并美”的精神实现相互滋养。可见，学校文化特色建设是以活动、项目、校园景观、书面材料等为形式，呈现出学校核心价值观为中心的学校文化理念引领下的“生活方式”凸显出学校文化理念为底色的特色，同时以点带面，培育和发展学校文化理念的特色。

2.内外交融

内外交融是指学校文化特色建设从空间维度上纵向的承前启后，在过去、现在、未来的时态脉络上，将历史传统的“前态”阐释出现代意义，因势利导地面向未来，并实现与学校组织外横向的开放互动，在与异质资源的互补、有机融合基础上生发特色。如南京市夫子庙小学，临近夫子庙景区，拥有丰厚的地域文化资源，学校返本寻根，开掘“孔子文化”的丰富内涵，并阐释出孔子教育思想的当代价值，即“亲仁、尚礼、志学、善艺”的夫子学校文化特色。从地域文化中寻学校文化之根与魂，校地融合的文化自觉和自信，浓缩成学校“亲仁·乐学”的文化建设特色。又如华东师范大学杨小微学术团队与太仓实验小学联盟的合作文化，基于共识，超越“器物-空间”本位，走向“意义-关系”本位。大学与中小学的伙伴协作（U-S）中，U方是理论能动者，是学校文化特色建设的外部能动者，S方学校文化特色建设的实践能动者，两者间的内外联动生成双方特色的内生力，内外交融促成学校文化建设的特色。

3.远近互成

远近互成是在阶段与终极的关系意义上，直面每一所学校文化特色建设参差不齐的水平，立足阶段差异着眼终极优质均衡，促使近景目标与远景目标的达成相辅相成。我国基础教育正处于通过均衡发展来实现教育公平和社会公正的关键时期。如果将优质均衡背后隐藏的公平诉求概括为：“起点公平”“过程公平”和“结果公平”三个层次的话，学校文化特色建设可据不同的起点循序渐进地确立自己特色建设的递进目标。以人口普查文盲率的数据为例，1980年男性约为22.2%，女性高达52.36%，1980年后，人口文盲率整体下降，文盲率的性别绝对差异也在不断减小，至2010年，差异缩减到4.8%，但两者之间的倍数差异不变。可见，中国男女文盲率存在明显差距，“全纳和平等”“起点公平”成为学校文化特色建设的精神核心。北京十一学校为每一位学生设计一张符合他自己个性特点的课程表，满足学生成长的正当需求，高度关注教育过程中学生的感受和学习动力，“过程公平”成为这所学校的文化推动教育均衡发展的特色。学校文化特色建设确定差异性的递进目标，促使阶段与终极目标达成相得益彰。

参考文献

[1] 杨小微.文化创新：教育变革与发展的持续动力[J].教育发展研究，2011（24）.

[2] 吴亮奎.优质均衡：现实矛盾及理论思考[J].教育发展研究，2010（18）.

[3] 商务印书馆辞书研究中心编.应用汉语词典[M].第1版.北京：商务印书馆，2000.

[4] 俞国良.学校文化新论[M].第1版.长沙：湖南教育出版社，1999.

[5] Heckman，P.E.（1993）.School Restructuring in Practice：Recking with the Culture of School.International of Educational Reform，Vol.2，No.3，pp.263-272.EJ 465 326.

[6] 褚宏启.教育治理：以共治求善治[J].教育研究，2014（10）.

[7] 杨小微.以庆典传承学校文化血脉[J].江苏教育：教育管理版，2011（03）.

[8] 杨小微.教育学基础[M].上海：华东师范大学出版社，2010.

[9] 唐红春.从复杂理论的视角审视教育的非连续性[J].郑州大学学报：哲学社会科学报，2007（04）.

[10] 程广文.教育研究：走向复杂[J].教育研究，2008（07）.

【责任编辑    王   颖】