价值向度下学校治理模式的选择与实现

丁月 田友谊

摘   要 长期以来，我国义务教育学校治理是工具主义价值取向主导下的单向管制型管理模式，在中国特色社会主义进入新时代的历史条件下，这种管理取向暴露出了一些明显的问题。义务教育学校管理必须适应新的时代要求，呼唤育人为本取向的多元共治模式，推进义务教育学校治理现代化。从价值向度下把握义务教育学校的治理模式，探讨其实现策略，能够从本源上保障治理发展方向的正确性，符合社会和个人的双重需要，是学校治理现代化的必然选择。

关键词 义务教育  学校治理  价值向度  实现策略

学校治理可以分为内部治理和外部治理两个方面，其中内部治理是由教职工大会和上级教育行政部门进行监督的机制、学校治理者的决策机制、治理和执行者的激励约束机制以及在此基础上形成的学校治理的自我调控机制构成;外部治理由政府力量和社会力量构成，由此形成学校治理的合力[1]。长期以来我国义务教育学校治理是工具主义价值取向为主导的单向管制型的管理模式，在工业社会末期和向后工业化转变的背景下，在我国社会主要矛盾转型和人民群众对高质量学校教育不断追求的现实情况下，这种模式的弊端不断凸显。学校作为社会组织中的一员，必须要吸收先进的治理理念，从价值向度下把握义务教育学校的治理模式，推行以育人为本价值引领下的多元共治模式，推进学校治理现代化的进程。

一、工具主义取向下的义务教育学校治理模式：单向管制型

马尔库塞在《单向度的人》中指出，当代发达的工业社会是一个新型的极权社会，因为它成功地压制了这个社会中的反对派和反对意见，压制了人们内心中的否定性、批判性和超越性的向度，从而使这个社会成了单向度的社会，使生活在其中的人成了单向度的人。单向度的人，指的是丧失否定、批判和超越能力的人。在马尔库塞看来，极权主义的共同特征不是表现为是否施行恐怖与暴力，而是表现为是否允许对立派别、对立意见、对立向度的存在[2]。马尔库塞虽然是在批评发达工业社会技术的进步造成了整个社会意识形态的批判性丧失，但是关于单向度的人的深刻论述，对于我国义务教育学校治理现代化的育人方向，具有重要的启发意义。

1.单向管制导致学校外部治理的权责不清

政府与学校的权责关系问题，是学校治理的首要问题。在20世纪80年代中期，我国义务教育经历了中央领导下的地方分级管理的教育行政管理体制改革，至此，地方教育行政部门成为了义务教育学校的主要管理者。这一改革在初期极大地促进了我国义务教育的普及和提高。但是，随着民主和法制进程的推进及社会治理理念的深入，这种管理模式的弊端不断显现，办学自主权问题成为学校发展的阻碍。尽管《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中指出要“落实、扩大中小学校的办学自主权，完善与之相配套的制度保障措施”，但目前情况是，教育行政部门对学校的管理和服务职责不清晰，并未找准自身的角色定位，义务教育学校并未真正地拥有学校自主办学、自主发展、自主决策的权力。

2.学校与社区之间的融合程度低

学校关起门来办学，认为教学生知识就是学校自己的事情，不一定要与社会或者其他社会机构合作。克里夫·贝克在《优化学校教育——一种价值的观点》一书中指出：教育的目的之一是“社会参与与社会性发展。学校应该比现在更加主动地去提供社会经验和社会性学习”[3]。可见，在对学生的培养过程中，学校似乎对于社会参与这一目标忽略或者狭隘化了。

3.单向度的权力传递关系使得家校合作形式流于表面

在面对正规化、制度化的学校教育时，家庭教育总是以退而求其次的方式展现，家长委员会仅仅作为家校合作的一种形式上的设立，职能并不能充分行使。有调查显示，多数家长有参与学校治理的强烈愿望，但是由于不能清楚地认识自身在学校治理中应该拥有的权力，因此，不能有效地参与学校的治理。造成这种局面，从更深层次的认识上分析，是学校管理者和家长双方家校合作意识淡薄，家庭教育和学校教育之间的责任和权力认识不清造成的。

4.单向管制促使学校内部治理人为性强

在学校内部管理方面，表现突出的是校长的权力集中，教师和学生管理话语权的缺失。

从学校自身的内部管理来看，从校长或管理者、教师到学生，基本上都是逐层向下的科层管理。学校内部权力主要由管理者调控，创造性缺失，目标游离或偏离，造成学校的发展方向很大程度上由校长的喜好来决定[4]。造成这一现象的原因多来源于学校没有办学自主权，学校被改革、被发展。学校管理者自身的素质也对学校管理起着重要的作用。我国大部分教育管理者的教育管理理念和行为还处于经验性的阶段，没有以科学的管理理念和完善的管理制度为依托，具有较大的随意性，这对于组织管理的系统性、科学性和可持续发展是极其不利的。

在科层制的管理方式下，学校对教师的管理也同样是指令式的。在这种管理模式下，学校制定了严格的层级制度，它缺少民主，不关注教师的情感，教师身处其中只能被动地服从和接受，在学校治理中缺少话语权，参与治理权有限，教师与管理者之间的关系经常处于一种紧张状态，教师自身的主动性被压抑。教代会和工会在科层制模式下也难以发声。在科层制治理文化的影响下教师对学生的管理也沿袭了这种模式，教师处于主导地位，学生没有话语权;在班级管理当中，主要以班级制度的管控为主，忽视学生的主体地位，导致教师和学生之间关系的疏离与异化。

此外，在單向度的权力关系之下，义务教育学校按章办事，应对了事，自身缺乏创新活力。一方面，创新有风险，会被上级认为学校不服从安排，依照自己的行为办事，不好管理;另一方面，行政审批手续繁琐，学校管理者需要专人专门处理相关事宜，导致创新的高成本，因此，创新的积极性不高。

二、育人为本取向下的义务教育学校治理模式：多元共治型

在新的历史时期内，工具主义取向下的义务教育管理模式已经不断瓦解，管理更加关注到人本身，治理方式开始从物化走向人性化，开始了多元化、民主化的共同治理时代。从义务教育学校自身的存在来看，义务教育学校是学生、教师和校长等教育参与者构成的特殊的价值共同体，对这样的群体进行治理更加需要以人为本的价值引领，不光要看重人本身，更要发展人本身，即让利益相关者在共同的治理模式下都有进步和提高，这才是好的治理模式。因此，育人为本应是当下义务教育学校治理的价值选择。

治理理念倡导利益相关者之间的协作互助、权利分享，是一种伙伴关系，这种伙伴关系要求利益相关主体间的权利关系是相互的。罗兹关于治理模式的研究认为：利益相关者之间的基本关系是网状的，彼此之间是资源交换的关系，相互依赖、相互信任，通过外交式的斡旋来解决彼此间的冲突和矛盾，利益相关者之间的文化交互在一起相互影响而起作用[5]。由此可见，学校治理的利益相关主体之间的关系应是多元化、多中心的共同治理，扁平化的网状结构关系，单向管制型的治理关系必须被解构，多元共治的新格局必将显现。义务教育学校治理各主体之间要达成上述所说的伙伴关系，应该彼此合作，追寻三方面的价值统一：即外部治理的多元融合、内部治理的民主平等、治理本身的系统科学和可持续发展。

1.多元融合的义务教育学校外部治理建设

在学校外部治理方面，必须坚持多元协商、开放融合的价值导向。政府要通过转变自身职能，引导并鼓励学校、社会、家庭等多方利益主体相互协作，实现多元融合的价值。

（1）理顺学校与政府之间的关系，实现学校的办学自主权。学校成为办学的权力主体，实质上要求学校进行校本管理必须“以基层为本”，这样做的理由在于基层更了解实际情况，能更加有效地迅速作出反应。凸显学校的主体性，更好地满足学生的教育诉求[6]。因此，地方教育行政部门应认清自身的角色定位，诉清学校与教育行政主管部门之间的权责关系问题，真正做到管办评分离，实现政府职能转变。

（2）重构学校与家长之间的关系，努力做好家校协作。苏霍姆林斯基说：“学校和家庭不仅要一致行动，向儿童提出同样的要求，而且要志同道合，抱着一致的信念。”[7]因此，必须确保家长和学校在学生的培养目标上保持高度一致性，相互信任，发挥好家长委员会的桥梁作用，建立或完善家委会细则或章程，健全家委会的选举机制，以代表不同阶层和不同层次的家长的利益诉求[8]。

（3）重构学校与社区之间的关系，实现学校与社区的深度融合。融合是一种双向互动的行为。在学校有了办学自主权之后，学校应该加大同社区的合作，加大自身对社区的开放力度。社区中蕴含着丰富的教育资源，这些活生生的教育资源是书本知识无法取代的。社区既是学生学习的场所，也是学生实践的场所。学校要充分挖掘和利用社区资源，与社区形成教育合力。

明确了学校与家庭、学校与社区的关系之后，还要建立学校、家庭和社区三位一体的合作共同体，发挥三者的合力，共同促进学校的发展。家庭是素质教育的基础，学校是素质教育的主阵地，社区是素质教育的大课堂。作为教育的专业机构，学校有责任主动凝聚学校、社区、家庭三方力量，形成合力，齐心办学，促进学校全面、协调、可持续发展和学生素质水平的提升[9]。

2.民主平等的义务教育学校内部治理建设

学校治理的最终目标是育人，即回归教育的本质。每个学校都是独立的个体，有自身的办学诉求，有自己的价值判断，有属于自己的内部治理结构，只有价值追求明确的学校，才能够在内部治理过程中促进学校中人的发展。这里的人，有两方面含义：一是学生，让学生在愉快学习的同时感受到自己在学校中的主人翁地位，健康快乐成长;二是教师，有效的学校治理能遵循教育规律和教师成长规律，全面提升教师素质。好的宽松的学校治理环境一定是以人为中心的。要实现这一目标，必须在学校内部营造民主、平等、合作的环境氛围，重构学校与教师、学生之间的治理关系。

要构建民主、平等、协商、合作的学校管理者和教师、学生之间的关系，需要学校的行政管理层适度分权，把权力真正下放给教师和学生，使处于弱势地位的教师和学生能够真正行使自己的治理权力，参与学校的治理。特别是要切实加强教代会的建设，建立起一个民主的对话环境，平等地对待教师和学生，让教师和学生有表达自身诉求的权力和机会，形成学校管理者与教师和学生平等合作的互动关系，共同参与学校治理。

3.系统、科学、可持续发展的学校自身建设

关注学校治理本身的系统性和科学性，是学校自身可持续发展的保障。

学校治理主体由利益相关者组成，各个利益相关者之间在治理系统中各司其职、人尽其责，又相互作用，使得共同利益最大化。此外，系统的组织本身具有良好的自愈性特征，各個组成部分充分发挥各自的作用，自觉地维持组织运行的生态环境，使组织朝向良性的轨道发展。

学校治理的科学性，是指治理活动在治理理论的指导下，遵循科学的治理程序，运用科学思维方法来进行的治理行为准则。管理理论认为，人的积极性的激发很大程度上与组织目标是否明确有关，由明确的目标引发组织成员的个体需要，再由需要推动组织成员去努力实现目标。因此，在学校管理中，要推行科学的目标管理手段，让广大教师和学生理解学校的发展目标，达成共识，将学校的发展目标内化为自己的需要，再转化为行为，促进学校目标的实现。此外，科学的管理者还要在目标实现的过程中制定行之有效的激励和督促机制，确保目标的有效达成。

可持续性是学校共治和科学管理的价值追求和前提条件。可持续发展是科学发展观的基本要求，是一个组织发展经久不息的不竭动力，是学校治理形成常态的必然要求。

以上价值追求的实现，对学校管理者自身所具备的科学管理素养提出了较高的要求，尤其是作为管理者的校长，更应该是集先进治理理念和科学管理方法于一身的领军人物，才能实现治理过程中对自身价值的追求。

三、多元共治型义务教育学校治理模式的实现

在学校治理的过程中，由于利益相关主体的多元化属性，因此，需要在治理理念上保持协同一致，利用学校章程指导和规范学校规章制度的建立和完善，注重学校治理和监督机制的灵活与创新，形成良好的信任和沟通机制，促进治理目标的实现。

1.推动学校治理理念的普及与深化

一般意义上来讲，正确的理念指导正确的行为。要加大治理理念的普及与深化，让学校治理过程中的利益相关者清楚治理的理念，并能熟练运用治理理论。治理理念的普及，首先是要各方利益相关者在观念上接受治理理念，再通过深入的学习和日常治理过程中的运用，深化这一理念，并从中摸索出适合学校发展的、达成各方共识的治理方式。只有接受和掌握了治理理念并将其深化和内化，利益相关各方才能明确自己在治理体系当中的位置和所扮演的角色，才能正确行使自己的权力和肩负起自己应该负有的责任，这样才能使利益相关各方达成一致或者广泛的共识，从而促进学校治理的现代化。

2.加强义务教育学校章程建设工作

治理理论主张治理是一种依赖于作为正式批准的宪法和章程的跨学科的方法的制度体系[5]，因此，治理在执行系统功能时具有重要的指导和规范作用。在当前一个时期，学校章程可以认为是学校改革和发展、治理的重要依据。学校章程是现代学校制度的法制体现，清晰地规定利益相关者的权力边界，既确保校内外利益相关者之间具有平等参与学校管理决策的机会，又使各利益相关者的行为目标统一于学校章程，同时又能通过监督机制相互制衡。2012年，教育部印发的《全面推进依法治校实施纲要》指出：“到2015年，要全面形成一校一章程的格局。”可以看出，学校章程既根植于学校本身，又具有特殊性，是每个学校基于自身的可持续发展、综合考虑学校各方利益主体所形成的人人守护和遵守的契约。学校章程的建立和完善，要明确学校不同主体间的责、权、利关系，规范和完善校长负责制度，建立教师、学生及家长代表参加的校务委员会，明文规定民主决策程序及社会参与学校办学与管理的渠道等，它對于引领教育治理，既有可行性，又具操作性。通过学校章程的建立来指导和规范学校其他规章制度的改革与创新，是符合我国现阶段义务教育学校发展水平的适切之举。

3.注重学校治理和监督机制的创新

良好的学校治理体系，离不开灵活与完善的学校治理机制和监督机制，机制是保障学校治理体系正常运转的润滑剂。一是要建立管理机制，明晰学校治理各主体间的责权边界，把握好权力划分的尺度和范围，避免权力分配不均衡带来的治理问题。二是要建立监督与制衡机制，避免治理各方中出现一方权力独大现象。治理主体之间要相互监督，防止权力过大造成的权力滥用和以权谋私的现象发生。三是要建立问责机制，提高治理权力主体间的服务意识和责任意识，以保证治理的公平和正义。

4.深刻认识信任、沟通和对话的重要性

这里之所以特别强调信任、沟通和对话的重要性，是因为它直接关系到人们对治理的态度和信心。由于治理的主体是人，是利益相关但又代表不同利益主体的人，因此，应注重分析治理中产生问题的原因，充分信任，多方沟通，找到各方的平衡点，尊重各方利益的主体意愿，通过积极的对话，最终实现治理的成功。

参考文献

[1] 庄西真.论学校的治理[J].当代教育科学，2009（14）.

[2] 赫伯特·马尔库塞.单向度的人——发达工业社会意识形态研究[M].刘继，译.上海：上海译文出版社，1989.

[3] 克里夫·贝克.优化学校教育：一种价值的观点[M].戚万学，等，译.上海：华东师范大学出版社，2003.

[4] 鲍传友.重构学校治理权利关系[N].中国教育报，2015-10-29（06）.

[5] 翁士洪，顾丽梅.治理理论：一种调适的新制度主义理论[J].南京社会科学，2013（07）.

[6] 袁本涛，孙霄兵.教育治理现代化：理念制度与政策[M].北京：经济科学出版社，2018.

[7] 苏霍姆林斯基.给教师的建议（修订版）[M].杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1981.

[8] 满建宇.论现代学校治理体系中的家委会建设[J].中国教育学刊，2014（09）.

[9]  钟灵.关于学校现代治理结构的构想[J].基础教育参考，2015（07）.

【责任编辑  关燕云】