“历史解释”的反思与建构

张亚超

摘   要：历史教学的本质在于教师引导学生依托教材，在史料实证、逻辑推理、多维视角基础上，建构历史解释的过程。在这一过程中，意味着教师要抛弃历史虚无主义，立足史料进行教学，为历史解释建构信度;注重逻辑推理，为历史解释拓宽深度;依托史学理论，为历史解释增添厚度。同时，在讲解史学知识时，应遵循选择性、互补性和有限性原则。

关键词：中学历史;历史解释;培养策略;教学原则

中图分类号：G633.51    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2019）20/23-0098-03

2017年以来，“核心素养”成为所有教师热议的词汇。其中，“历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。”因其以唯物史观为理论指导，以史料实证和时空观念为解释的依据，为形成正确的家国情怀创造了条件，使历史学科能力的核心而备受学界关注。事實上，过去的历史教学已经自觉或不自觉地进行着历史解释的工作，但要从培养学生历史解释素养的角度进一步深化历史教学，必须关注历史建构的过程。

一、立足史料教学，建构历史的信度

历史解释的客体是“过往事物”，但这类事物已经无法重现，只能通过分析过去遗存的史料间接地认识过去。在探究特定的历史现象时，学者往往会面临史料过多或过少的问题。

史料固然存在种种缺陷，离开史料，历史解释也就无法进行。由于历史叙述经常可能彼此矛盾，因此史学以种种史料彼此印证，以便化解差异。就此意义而言，并不存在不加质疑就能接受的历史事实，而史料互证为现代人建构历史解释提供了一种认知途径。当然，这些史料是经过考证的、可信的信史。由于历史一直都以不同方式被运用着，同样的一个历史人物或事件，或许因为不同的目的，在不同的时间点有着相异的诠释。当一些新史料面世而有必要回头再评估时，这样的改变也许会发生;而其他时候，政治与文化发展上的转变则让历史教师重新看待早先的诠释。各种互相矛盾的史料、没有唯一正确的答案，都挑战了学生认为历史是静止不变的想法。因此，教师需要通过对史源的追寻，帮助学生认识到历史侦查是一个回归的过程，在这个过程中，必须持续以可得的证据检验各种主张，进而建构历史的信度。这表明对历史的解释只能是一个无限接近真实的过程。

很多时候，历史充满着迷雾。如一直以来，秦帝国的法律体系给史学界的感觉就是细密、严苛。《史记·陈涉世家》中“遇雨失期，失期法皆斩”一语被后人反复引用，以此来证明秦律的残酷。那么，这一解释是否符合历史事实呢？通过查阅新近出土的《云梦睡虎地秦简》，发现徭役失期是很轻的罪行。基于此，笔者在课堂上呈现了两则材料：

材料一：“失期三日五日，谇;六日到旬，赀一盾;过旬，赀一甲;其得殹（也），及诣。水雨，除兴。”

——《睡虎地秦简·徭律》

材料二：“不会，治（笞）;未盈卒岁得，以将阳有（又）行治（笞）。”

——《睡虎地秦简·法律答问》

【设问】我们该如何看待秦帝国的法律？导致秦二世而亡的真正原因又是什么呢？

学生通过对秦简的解读发现，失期当斩是没有根据的，最多是罚款;如果能够找到服役者，或者遇到雨水而失期，就可以免罪;如果征发徭役时不报到，应处以笞刑。这与大众认知的动辄酷刑的处罚不同，秦律更注重经济层面的处罚。以现代法治文明来谴责秦帝国的法律体系，或许是有失偏颇的。“不要以秦王朝后期走向末途的暴政，来想象整个秦王朝的制度。从秦律里边探索它必然强大的原因，或许对于我们更有借鉴意义。”因此，历史解释需要运用批判性工具，在多种史料的收集、鉴别、分析、论证、对比中，获得一个相对客观的合理解释。

二、注重历史逻辑，拓宽历史的深度

“一分证据说一分话”，其本质上就是一个理性分析和多视角论证的过程。“历史方法就是探明不同历史事实之间的时间联系和时间接触，从而揭示它们之间的实际关联。逻辑方法则是根据原理、常识和经验推导出不同事实之间的关联。”史学的逻辑性虽然不是历史事实本身，但却存在于历史事实之中，等待着学者去重新建构和阐释，反过来，历史逻辑的结论，又是对历史事实的反向论证。学者在进行历史解释时，会不自觉地将自己的主观体验带入历史的语境中，这就需要抛开个人情感因素，在分解材料的过程中，运用研究历史的方法，揭示事物的本质特征，进而做出合理的解释。

但历史事件并非完全按照历史发展的一般规律，而是在因果性的链条中，呈现出解释的多重性。每个历史时期，都有特定的时代表征。历史经验表明，人在历史认知形成的过程中，呈现出对立与统一的双重处境，只有将历史事实置于相对合理的时空范围内有逻辑地展开，人们才能获取全面把握历史事件的基础和能力，在反思性的解构和建构中，寻求不同史实间的联系。同时，历史现象纷繁复杂，如何在精密爬梳中找出历史发展的脉络，也是历史解释不可或缺的基本要素。这就需要学者拥有严密的逻辑性与丰富的想象力，并且能够把丰富的想象力建立在材料的基础上并符合逻辑地表达出来，进而勾勒出历史的图景。

在评价秦始皇时，传统的观点就是“秦始皇是一代暴君”。为了建构更符合历史真实的历史解释，课堂中首先呈现了“暴君说”的由来：

材料一：“（始皇）怀贪鄙之心…废王道而立私爱，焚文书而酷刑法，先诈力而后仁义，以暴虐为天下始。”

——（汉）贾谊《过秦论》

【设问】贾谊是何许人呢？他的写作动机又是什么？

通过对贾谊身份的解读，让学生认识到他是文帝时期政论家、文学家，他的写作动机仅仅旨在总结秦的前车之鉴。由此完成破解“暴君”说的第二步——“暴君”说的标准是什么？通过引领学生对《过秦论》和《史记·秦始皇本纪》的解读，可以发现秦始皇的暴虐源于废王道和酷刑法。那“暴君”一说是否属实呢？在第三步解构中，又以教材中的“焚书坑儒”为例，罗列三则史料：其一，《史记·秦始皇本纪》中有“坑之咸阳”四字;其二，收于西汉末儒生刘向《说苑·反质》的历史故事;其三，定论于东汉儒生卫宏《诏定古文尚书序》发挥。让学生认识到“焚书”是可靠的史实，史料来源清晰可查，而“坑儒”是经过三重伪造的“人造”历史。通过迷案追踪的形式，层层递进，在追问中关注史料的信度、来源，在寻求历史本真的过程中，大胆假设，小心求证。秉承着“了解之同情”的态度，在辩证中独立思考，进而掌握学习历史的方法。经历了这些视角的分析与论证，做出的解释才会令人信服。

三、依托史学理论，追寻历史的厚度

历史学家的技艺，在于从不同的角度去揭开潜藏于历史事件中的众生相。而当代史学中，来自不同学科的研究范式和理论方法为历史解释提供了一种新路径。“在解释历史变迁的因果关系、获得规律性认识以及阐释历史意义的过程中，历史学家通常会利用各种理论工具对纷繁复杂的史实加以综合、概括和分析。这种利用包括使用理论概念、理论框架、解释模式等对史实进行梳理、归纳、叙述、假设、论证。”而理论模式的差异，决定了历史叙述、解释和书寫的范式也不尽相同。突破这一解释的困境，需要研究者摆脱认知论的束缚，秉承一种多元主义的态度，客观理性地评判他人对历史现象的解释。

史学理论是历史解释的理论的工具，其本身就是最高级别的历史解释。虽然唯物史观是进行历史解释的核心史学理论，但其中又包含多种研究范式。如果学者长期受一种研究范式所支配，就有可能造成某种片面性，所以不同史观的出现往往会改变学界对某些事实的解释。历史学各领域的突破，固然需要新史料的运用，但“新发现需要新解释，缺乏新的观察角度、叙述方式和论述立场，新材料带来的有时候只是‘增量而不是‘质变，并不能使历史‘旧貌换新颜。”不同的史学范式引入历史教学，引发了学界对历史认知的转向，扩大了历史解释的空间视野。但不同史学理论模式，其解释对象和解释能力，也都存在合理性的范围。

长久以来，人们都在问：秦始皇究竟是什么样的？他是郭沫若笔下的暴君，还是司马迁《史记》中介于明君和暴君之间的皇帝，亦或是毛泽东、李贽称赞的千古一帝？不同的史观，使得一样的历史，有着不一样的解读。为了让学生体悟评说历史人物的方法，呈现了史家对秦始皇的评说：

材料一：秦灭六国，实现统一，是时代的产物，始皇不过是“续六世之余烈”，最后促成而已。灭六国后，始皇自以为功高五帝，居功自傲，不可一世，“天下之事无小大，皆决于上”;泰半之赋、修长城、建陵墓、焚书坑儒……对百姓残酷暴虐达到了极点。

——白寿彝《中国通史·秦汉卷》

【设问】以上材料是如何评价秦始皇的？你倾向于哪一种评价？请结合本课所学知识，写一篇《我眼中的秦始皇》。

通过史家的评说，提供给学生一种科学的理论范式，审慎地去检视各方的主张。在评判历史人物时，让学生结合史实，有“依据”说话;结合特定历史条件，说“历史”的话;多角度考察，说“全面”的话;辩证评价，突出主流，有“重点”说话。换言之，教师需要突破历史视野的局限，带着温情与敬意，将之置于特定的时间、空间与社会结构、文化体系中考察，避免将其视作孤立的事件。而历史小论文的书写，又是学生对评价方法的内化。

作为历史教师，要始终坚持独立思考，“不唯上、不唯书、只唯实”，坚守住“历史解释”的底线。教师给学生提供的应是一种解释历史的方案，而非放之四海而皆准的理论。

参考文献：

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[2]李剑鸣.历史学家的修养和技艺[M].上海：上海三联书店，2007：306.

[3]邓京力.历史理解与历史解释辨析[J].历史教学，2016，（11）：3～8.

[4][美]陆威仪.早期中华帝国：秦与汉[M].王兴亮，译.北京：中信出版社，2016：1.