培养学生问题意识摭谈

福建省安溪县第七小学 陈雪霞

著名的心理学家朱熹说过：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”可见，问题的提出是开启任何一门科学研究的路径。没有问题就难以诱发和激起内心的求知欲，也就不会有解决问题的思想方法。因此，教学中，教师要善于把握学生学情，以问题的提出为出发点，引导学生进行自主探究学习。教学中，要给予学生提问的权利，培养学生的提问意识，鼓励学生对疑难之处进行质问、辨析，提出有意义的数学问题，进而学会解决问题的思想方法。笔者以为，培养学生问题意识，应从以下几个方面入手。

一、激发提问的热情，让学生“想问”

科学家爱因斯坦提出：是否具有发现问题和提出问题的能力，是判断一个人创新能力的主要依据之一。培养学生的问题意识，首先要让学生懂得：真正的科学发现、创新往往发自于提出一个与众不同的有科学价值的问题。爱因斯坦等科学名人之所以能够对人类做出重大贡献，就在于他们能想他人所不敢想，问他人所不能问的问题。学生的提问热情一旦激发起来，也就有了想要提出问题的想法和欲望。如在教学《倒数的认识》一课时，在学生理解完倒数的意义，明确了如20，3/8，1.5等数的倒数之后，我直截了当告诉同学“0没有倒数”这一结论，并让学生进行提问、质疑、辨析。一石激起千层浪，学生的热情瞬间激发，一个个问题接踵而来：“为什么别的数都有倒数，0也是一个数，但它却没有倒数呢？”“定义0的倒数是否跟倒数的意义有冲突？”一连串的问题又进而引发了新一轮热烈的讨论：

生1：因为乘积是1的两个数互为倒数，但是0×任何一个数≠1，所以我认为0没有倒数。

生2：求一个数的倒数，只要把这个数的分子分母交换位置，0可以写成0/1，如果分子分母交换位置是1/0，这个数没有意义，所以我觉得0没有倒数。

生3：乘积是1的两个数互为倒数，那么也可以用1÷一个数来求出这个数的倒数，但是1÷0是没有意义的。

生4：我明白了，除了0以外，其他所有的数都有倒数，是因为它们都有一个与之相乘能得到1的数。

……

正是因为孩子们对书上既定的概念不盲目迷信，将心中所想、心中所疑说出来，这份对学问的探究热情，才使得他们在知识的获取过程中获得探究的体验，享受到学习的愉悦。

二、抓住认知的冲突，让学生“会问”

当学生已有的认知结构与他当前所面临的学习情境之间产生矛盾与冲突时，问题的提出就成为推动创新的原动力。教学中，教师善于利用认知冲突，鼓励学生质疑问难，是培养创新意识的重要途径。在教学中，教师应抓住学生的认知冲突点，引发学生进行数学思考，启动学生思维的内驱力，引导学生学会提出问题。例如：在教学分数工程应用题：“一条公路，如果一队单独修，12天能修完，如果二队单独修，18天才能修完。如果两队合修，多少天才能修完？”我先让学生分析题目信息，了解到求工作时间，必须知道相应的工作总量和工作效率，但是题中并没有直接条件，这个时候学生之前的“认知平衡”被打破了，内心产生强烈的“认知冲突”。如何去寻找缺失的条件呢？我让学生去尝试解题。在学生的想法中，一条公路的总长有了“45千米、36千米、18千米、100千米、1千米”等替代的方式。之后，我收集了不同学生的做法，引导学生在观察中发现、提出问题：为何公路总长不管是多少千米，答案都相同？这个问题的提出抓住了问题的本质，诱发了学生的思考。在学生疑惑不解时，我再给予适当的点拨，让学生拨开疑云，疏通障碍，变阻为通：假设总长是“1”，不管这个“1”是多少，答案都一样。这就是工程应用题以“1”表示工作总量的特征。在这样的学习过程中，学生体会到了数学解法的简洁与精炼，通过冲突的不断化解又实现了知识新的平衡与发展。

三、培养质疑的能力，让学生“好问”

为了调动学生的主观能动性，数学课堂教学应培养学生的质疑能力，鼓励学生刨根问底，对知识的内涵进行深究，表达自己的个人见解，提出个人独创的问题，进而培养学生的创新精神。例如：在教学圆面积公式推导时，我放手让学生进行演示操作，将圆转化为一个近似长方形，接着引导学生进行观察，得出长方形的长相当于圆周长的一半（πr），长方形的宽相当于圆的半径（r），根据长方形的面积公式，可以推导出圆的面积=πr×r=πr2。这时，有同学质疑：“为什么不把圆转化成其他图形呢？”“如果转化成其他图形，是不是有不同的计算方法？那又会如何呢？”全班学生的思维被激发，学习的积极性更高了，开始进行激烈的讨论。我适时加以引导，展示不同情况的转化方法，让学生在探索中发现，得出相同的结论。

又如：在教学角的认识时，我出示了锐角、直角、钝角，平角、周角，并告诉学生，这五个都是角。这时，就有学生七嘴八舌质疑：“前面这三个角长得端端正正的，一眼就能看出是角，可是这两个别别扭扭的家伙为什么也是角呢？”“这个家伙，明明是一条直线呢？怎么会是角呢？”“这个明明是一条射线，它怎么会是角呢？”

……

在经过一番争执后，大家形成共识：想知道它们是不是角，我们可以从角的概念来判断，找一找它们是否有顶点，是否有角的两条边，于是学生开始寻找图形中是否有角的特征。在观察中，学生发现第一个角的两条边成了一条直线，第二个角的两条边重合在一起，它们同样具有角的特征，因此它们也是角。

可见，培养学生的质疑能力，使学生养成质疑的习惯，掌握质疑的方法，形成质疑的能力，才能使学生更好地领略知识海洋的浩瀚，深化学生的思维过程。

四、构建探索的路径，让学生“善问”

学生的学习是一个自主获取的过程，在已有的知识起点和学习、活动经验的基础上，学生走入学习活动的过程，构建探索的路径，对知识重新整合，加以建构，形成自己的理解和知识网络系统。为此，提出一个问题时，如果想让这个问题有质量、切入点准确，就必须让学生学会对知识进行有序整理、分析归纳、系统总结等，之后，再引导学生对整个知识结构再创造。而要使学生善于发现、善于反思、善于提问，就应启发学生寻找解决问题的方法，对学生的思维进行正确的导向，让学生的思维关键点集中到新知的要素上。如在教学“比的基本性质”一课时，我为学生构建了探索的路径。

2.求出下面比的比值。3∶46∶8

在完成两道题之后，学生达成了共识：3∶4=6∶8，于是问题油然而生：“比的前项和后项为什么同时变化？怎么发生变化？这里面是否有定律？”这一串设问，揭示了比的基本性质这一概念的实质。可见，一个思维含金量高的问题，是学生智慧火花的迸发，是老师拓展教学思想的助力，通过问题枢纽带动传递了信息的共享，实现了师生教学中的互动。

“发明千千万，起点是一问。”问题是创新的起点，培根说过：“如果你以肯定开始，必将以问题告终；如果从问题开始，则将以肯定结束。”在小学数学教学中，教师着力于培养学生的问题意识，让学生有“想问”的热情，有“敢问”的欲望，继而“会问”“好问”“善问”，在质疑问难中，学会解决问题的方法，揭示问题的本质，才能使数学课堂教学焕发出巨大的生命活力。