以案例为中心的递进式多模式融合教学法在常见疾病康复课程中的运用——以“脊髓损伤的康复”为例

印杰松

（泰州职业技术学院，江苏 泰州 225300）

“常见疾病康复”课程为康复治疗技术专业的专业核心课程之一，是康复治疗技术专业学生实习前开设的一门康复专业的桥梁课程，起到承上启下的作用。本课程重点培养学生的独立思考问题和解决问题的能力，使学生能将学到的基础理论、基础知识和基础技能运用到实际工作中去，对培养学生的临床思维能力、提高学生实习后的岗位适应能力和以后顺利步入康复治疗师工作岗位均具有重要的意义。

在该课程传统的教学过程中教学环节分为理论教学和实践教学两个部分。理论教学环节采用LBL（lecture based learning）教学法为主，LBL教学法虽注重知识的传递，但因在该教学方法中，老师讲授的内容，未必是学生想知道的，故无法调动学生的学习积极性［1］。实践教学环节中采用的模式是“示教+练习”或者“教学视频+示教+练习”，该实践教学环节，同样无法调动学生的学习积极性，无法培养学生发现问题、思考问题和解决问题的能力，对提升学生团队协作能力的作用也有限。同时，由于在传统的教学模式中，理论教学和实践教学是相对独立的，实践课的内容无法有效地突出理论教学的重点和难点，不利于学生将理论和实践相结合。为探索能提高“常见疾病康复”课程教学效果的有效方法，笔者在泰州职业技术学院2015级康复治疗专业常见疾病康复课程中采用以案例为中心的递进式多模式融合教学法，该教学法以案例为中心，通过设置不同的问题和教学场景，阶梯式地引入教学内容［2-4］，PBL（problem based learning）、CBL（case based learning）、TBL（team based learning）、情景模拟、反思等多种教学方法融合使用，取得了良好的效果，现报道如下。

1 研究对象

表1 两组学生基本情况比较 （例）

2 教学方法

2.1 实验组

2.1.1 实验组课前准备 ①实验组分组。将实验组的学生按学号随机分为6个小组，每组6人，并确定组长1人，负责小组成员的召集和协调工作。②案例选择。根据“常见疾病康复”课程标准的要求，结合教材内容，在脊髓损伤的康复这一章节中所使用的案例为“C6脊髓损伤的康复训练”。该案例贯穿整个教学过程，并紧扣教学目标设计若干问题，如脊柱的椎体和脊髓节段的对应关系有何规律？不同脊髓阶段损伤的功能障碍有何特点？C6脊髓损伤的功能障碍有哪些？这些功能障碍对患者的日常生活活动、工作（学习）、娱乐造成的影响有哪些？如何为患者制定治疗计划和如何实施治疗计划？设计问题遵循由简单到复杂，从基础到临床的原则，递进式地引入教学内容。

2.1.2 教学实施 依据“常见疾病康复”课程的大纲和课程标准，“脊髓损伤的康复”这一章节共计划12课时，分为五个阶段实施。

阶段一：课前一周，课程教师将案例通过班级QQ群，分发至各学生，在案例中提出若干问题，并要求每个小组根据案例列举一到两个新问题。各学习小组在接受任务后，在组长的召集下就案例中所提出的问题进行讨论，形成小组讨论意见，合作完成资料汇总，上课前两天各小组将汇总的资料交给老师，老师在收到学生上交的资料后，根据学生对教师所提问题完成情况和提出的新问题，结合该章节的教学目标，确定课堂教学的重点和难点内容。

阶段二：授课教师就各小组上交作业的完成情况和所提出的新问题向学生进行反馈，并对各小组所上交作业中的共性问题进行详细的讲解，如从脊髓的解剖结构和功能，引出脊髓损伤后造成哪些功能障碍，再由这些功能障碍引出会造成哪些后果，这样由浅入深、递进式地对重点内容和难点进行讲解，加深学生的印象。并结合教学目标，补充入学生未想到的问题，所涉及的内容。

阶段三：在完成阶段二学习后，课程教师布置阶段三的任务，要求各学习小组在总结案例中患者有哪些功能障碍的基础上，思考对该患者进行功能评定有哪些方面，以及如何评估，同时为患者制定康复目标和治疗计划，并为患者选择合适的治疗技术进行治疗，以小组为单位制作PPT进行汇报。各学习小组通过教材、辅导资料、网络资源、学校图书馆等途径查阅相关文献，将查阅的资料进行汇总。上课时各小组依次汇报任务完成情况。各学习小组汇报结束后，课程教师对各小组完成的情况进行点评和总结，并补充学生在汇报过程中遗漏的内容。

阶段四：在学生完成前三个阶段学习后，学生对提供的案例所涉及的知识有了较深入和全面的认识，在前面学习的基础上，课程教师布置阶段四任务，要求各学习小组以提供的案例为基础，进行情景模拟。接受任务后，各小组讨论分工，确定成员各自的角色。各小组利用业余时间进行排练，在上课时各学习小组依次演示。在演示过程中，患者、患者家属、治疗师之间进行互动，鼓励在演示过程中模拟各种突发状况，如不配合治疗等，观察治疗师如何应对这些突发状况。完成演示后，各小组进行互评，教师进行最后点评和总结，指出演示中的不足。

阶段五：各学习小组在完成前四个阶段的学习后，学生将对前四个学习阶段进行总结和反思，并以小组为单位将反思报告和修改后的汇报PPT等资料一起上交老师，老师整理后上传班级QQ群，供学生自学。

我国教育部规定了幼儿教育的五大领域，基本涵盖幼儿发展所需。但是，无论是哪个领域的发展，都离不开幼儿积极、健康的心理发展，赏识教育对幼儿心理健康发展以及积极行为习惯建立有极为明显的促进作用，值得幼儿教育工作者进行实践。

2.2 对照组 对照组按照传统的教学方法，采用“理论课+实践课”的模式，理论教学以LBL教学法为主，实践课采用“示教+练习”的模式，对照组授课教师、使用的教材、学时安排、授课案例与实验组一致。

3 教学评价

当完成教学任务后对两组学生采用统一的调查问卷、理论和实践操作考核试卷，由统一的老师进行阅卷，检验两组的学习效果、理论和操作成绩。

3.1 教学效果调查表 在脊髓损伤的康复这一章节学习结束后，对两组发放脊髓损伤康复章节教学效果调查表，该表由教学团队结合文献［3-7］讨论确定，共包含7个项目。

3.2 操作成绩考核 学生的操作成绩考核包含两个部分：常用操作技术考核和案例分析考核，常用操作技术考核内容为6个项目，每项总分100分。案例分析考核，给出一个T1脊髓损伤的病例让学生总结病例患者的功能障碍（25分），评定的方法（25分），为患者制定目标和治疗计划（20分），并演示一项治疗过程的操作（30分），总分100分。

3.3 理论考试考核 教学团队根据教学目标和康复治疗师资格考试大纲要求，讨论确定理论考试内容，理论考试的试卷组成：基础知识30分，治疗技术知识30分，临床运用知识40分，总分100分，题型包括名词解释、选择、填空、简答和案例分析题。

3.4 统计学方法 将所得数据采用SPSS 20.0软件进行统计分析，教学效果满意度调查表所得数据采用卡方检验，操作成绩和理论考核成绩以均数±标准差表示，组间比较采用独立样本t检验进行统计学分析，以P＜0.05为差异有统计学意义。

4 结 果

4.1 教学效果调查结果 共发放调查表72份，回收72份，有效回收率为100%。结果见表2。从表2可见实验组对7个条目的认同度均较对照组高，有显著性差异（P＜0.05或P＜0.01）。

表2 脊髓损伤康复章节教学效果调查结果 （例）

4.2 操作考核成绩比较 结果见表3、表4。从表3可见，实验组常用操作技术考核成绩均优于对照组，存在明显差异（P＜0.05）。从表4可见，实验组病例分析考核成绩优于对照组，具有显著性差异（P＜0.05）。

表3 两组常用操作技术考核成绩比较 （分，）

表3 两组常用操作技术考核成绩比较 （分，）

项 目脊髓损伤的体位摆放肌力训练被动活动训练体位转移训练日常生活活动能力训练轮椅操作技巧训练实验组（n=36）84.47±2.09 83.58±3.11 82.03±2.58 81.08±2.39 79.22±2.64 81.06±2.60对照组（n=36）79.81±2.98 79.53±2.92 79.86±2.37 79.05±2.56 77.61±2.09 78.28±2.24 t P 7.69 5.70 3.71 3.47 2.87 4.86＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05

表4 两组T1脊髓损伤患者病例分析考核成绩比较 （分，）

表4 两组T1脊髓损伤患者病例分析考核成绩比较 （分，）

项 目功能障碍评定方法制定治疗目标和计划操作总分实验组（n=36）20.81±2.14 21.00±1.79 16.11±1.83 23.86±1.81 81.78±7.26对照组（n=36）19.00±2.22 19.00±2.06 14.89±2.29 21.81±2.29 74.69±8.81 t P 3.51 4.40 2.50 4.23 3.72＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05

4.3 理论考试成绩比较 结果见表5。从表5可见，实验组各项得分高于对照组，具有显著性差异（P＜0.05）。

表5 两组“脊髓损伤康复”理论考核成绩比较 （分，）

表5 两组“脊髓损伤康复”理论考核成绩比较 （分，）

项 目基础知识治疗技术知识临床运用总分实验组（n=36）23.81±2.51 22.14±1.97 34.97±1.89 80.92±5.83对照组（n=36）22.33±2.07 20.03±2.06 33.50±2.12 75.87±6.20 t P 2.72 4.44 3.11 3.56＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05

5 讨论

本研究在“常见疾病康复”课程中运用以案例为中心的递进式多模式融合教学法，以精心选择的案例为中心，设置递进式的学习阶段，融合PBL、CBL、TBL、情景模拟等多种教学模式，结果显示，实验组在教学效果、理论和操作考核成绩方面均优于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05或P＜0.01），说明该教学可有效提高学生学习的积极性和课堂教学活动的参与度，解决了传统教学模式中学生被动接收知识和参与度低的问题，同时该教学模式有助于提高学生自学能力、发现和解决问题的能力，通过案例的应用引导学生思考基本的基础知识和发现临床实际问题，有助于学生基本操作技能和临床思维能力的养成。由结果可见以案例为中心的递进式多模式融合教学法对提高学习效果具有明显的作用，该学习方法具有如下的优势。

5.1 有助于学生对知识的系统掌握 该教学法从案例出发，通过设定特定的问题和学习阶段，递进式引导学生学习，从基础的解剖知识、生理学知识等开始，并以此为基础让学生分析该案例中患者所存在的功能障碍，再让学生去思考如何对这些功能障碍进行评定、设定治疗目标和计划以及到最后的情景模拟，从而使学生对该案例有深刻的认识。通过这样的一个学习过程，让学生将所学的基础知识、专业知识、专业技术等能连贯起来，形成一个整体，这样有助于学生系统地掌握相关的知识和技能。

5.2 有助于学生学习积极性的提高 在传统的教学中，授课老师是课堂教学的主人，完全由教师根据自己对于课程大纲理解来安排教学内容，而学生在教学过程中处于被动接受的状态，学生可能对于教师的授课内容不感兴趣，学习积极性不高。而在以案例为中心的递进式多模式融合教学中，学生可以提出自己感兴趣的问题，供各学习小组和老师讨论，让学生成为学习的主人，有助于其学习积极性的提高。

5.3 培养学生发现问题、思考问题和解决问题的能力，有助于学生自学能力的提高 该教学方法实施过程中，让学生去思考老师提出的问题并发现新问题，学生可通过借助教材、网络、学校图书馆等手段解决问题，在此过程中，有助于学生自学能力的提升。

5.4 有助于学生团队合作能力的提高 在整个教学过程中，均是以学习小组的形式完成学习。小组成员间要密切协作，才能完成任务。同时学习小组在完成任务的过程中，各组员间的意见难免有冲突，这就有利于组员间相互协调、沟通能力的提升，有利于团队合作意识的养成［8-9］。康复治疗强调团队合作，这种学习法能帮助学生将来能更好地适应工作岗位。

5.5 培养学生的口头表达能力，有助于提高沟通能力 在康复治疗师实际的临床工作中，治疗师与患者、患者家属有效的沟通，能争取患者和患者家属的配合，提高治疗效果，同时有效的沟通也能减少医患矛盾［10］。要求学生将小组学习的成果在其他小组前进行汇报和进行情景模拟，有利于学生口头表达能力的提高，让学生克服“不敢表达和羞于表达”的心理障碍，同时通过情景模拟让学生学习在以后的工作过程中如何与患者沟通、如何处理突发状况等，因而也有助于提升学生的岗位适应能力。

综上所述，以案例为中心的递进式多模式融合教学法在常见疾病康复课程中的运用，相较于传统的教学法，提高了学生的学习积极性，培养了团队协作能力、自主学习能力、沟通能力、发现和解决问题的能力，同时该方法有利于学生系统地掌握专业知识，为学生步入临床实习岗位后，能尽快地适应岗位工作的需求，提供了一个良好的衔接过程。由此可见，该教学在常见疾病康复课程中的运用是一个有效的尝试，值得进一步研究。