基础教育阶段对学生高阶思维培养的理念与做法

高峰

2018年全国教育大会上，习近平总书记对基础教育改革和发展提出了要求。2019年中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，提出了提升学生综合素质和创新能力的要求。

为适应未来信息化、智能化社会的需要，实现中华民族伟大复兴的中国梦，必须对现在的基础教育进行变革。

一、用新思维、新方法促进课堂教学回归育人为本

（一）对缺乏高阶思维的传统教学的归因

按照心理学的经典解释，“低阶思维”又称低效思维，指缺少辨析与判断或者识别的思维，并且在人的意识或精神上没有任何对于客观情况进行探索的欲求。“高階思维”则是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策能力和批判性思维能力等。

根据布卢姆《教育目标分类学》认知领域理论，人们习惯上把“认知过程”中的“记忆、理解、应用”归于低阶思维;把“分析、评价和创造”归于高阶思维，但实际中并不是绝对的。要实现立德树人根本任务，就必须推进课堂教学的变革，在发展学生低阶思维的同时，发展学生的高阶思维。

对于基础教育阶段的学生来说，“认知”对于“情感”的发展与丰盈、“行为”的塑造与固化起着关键作用。所以，从某种意义上说，“认知”是一个儿童成长和发展的“元点”，也是教师课堂教学的重点。

传统教学中，教师往往围绕“记忆、理解、应用”进行教学，因而大多徘徊在低阶思维水平上。如果一节课全是低阶思维活动，则学生参与度、发展度肯定不够;当然，如果全是高阶思维活动，则学生也可能够不着、学不透。因此，在课堂教学中只有将低阶思维和高阶思维活动共同构成多样化、由低到高的层进式课堂核心活动群，才能实现课堂教学的有效性。

传统课堂教学难以推进学生高阶思维发展，除了教师教学理念的滞后和考试评价系统的弊端之外，还有一个原因，就是既没有解决教材中的知识深度等级问题，也不能向学生提供合适的、有效的、可供选择的教学工具。

因为教师怕学生掌握不了基础知识和基本技能，怕考试时拿不到好成绩，也就不敢轻易把学习的主动权交给学生，教师“独霸”课堂的现象仍然是当今中小学课堂教学的主流。显然，以知识为中心进行灌输式教学不利于培养学生的高阶思维。

（二）突破“以教为主”，转向“以学生发展为本”

高阶思维是不可以教的。皮亚杰、维果斯基等开创的建构主义理论认为，课堂教学不是教师向学生灌输知识的过程，而是教师提供学习资源平台让学生自我建构和共同建构的过程。按照这个理论，高阶思维不是教师“教”出来的，而是学生自己“学”出来的。只有把教师“填鸭”式的“教”转化为学生自己和同伴的“学”，亦即自我建构，深度学习才会发生，高阶思维才能出现。

（三）突破传统课堂教学模式，落实指向高阶思维的“学程”范式

在现代课程论研究中，经常有学者把课程与学程界定为同一个概念，也有专家指出“学程的外延大于课程”。

我们所提出的“学程”，指的是“学生学习的过程”。在课堂教学中，聚焦在对“学生学习的过程”的研究上，把校本课程资源通过学生的自我建构和共同建构进行落地，从而促进学生高阶思维的发展，进而实现立德树人的根本任务。

（四）开展“学程”实践研究的主要内容

基于建构主义学习理论和教学实践研究，“学程”研究和实践的两个要素是：

其一，研发知识深度等级。沿着马扎诺提供的“知识”维度“认知系统一元认知系统一自我系统”路径，对教材中的知识进行等级深度研发，随着学习的深入，进而在“认知过程”维度开展“分析、评价和创造”等思维活动，推动学生高阶思维的发展。

其二，为学生研发学习工具。基于学科特点和学生的差异化，研发教学中的“资源包、工具箱和脚手架”，通过“嵌人学习工具，把知识转化为一项探究性的学习任务，通过“独学、对学和群学”等方式，在真实的问题解决中实现自我和共同建构，进而形成高阶思维。

“学程”实践研究，就是通过以上两种方法把学习的过程交给学生，让学生像学科专家一样去思考，不仅实现自我建构，还要促进共同建构，指向高阶思维发展，实现知识与世界的融通。

二、指向高阶思维的“学程”实践研究

玉泉小学历经6个寒暑假完成了国家课程的校本化实施，为本校学生提供了差异化的校本课程资源，指向了个性化的学习。又经过两年的“以学习者为中心”的课堂观察研究之后，我们提出了“学程”的实践研究路径，并付诸行动。

（一）研发知识深度等级

“知识深度等级”的提出，是由美国当代教育学者诺曼·韦伯（Norman Webb）博士依据布卢姆《教育目标分类学》中的认知领域理论进行大胆重构和提取，研究出知识深度等级（Depth Of Knowledge），即培养学生知识高阶思维的DOK教学系统。按照知识的复杂性由浅入深，韦伯划分了四级内容：DOKl：记忆与再认;DOK2：概念与基本技能;DOK3：策略化与较复杂思维过程;DOK4：涉及知识的延展性与更加复杂的思维过程。

我校教师借鉴“知识深度等级”理论，基于校本学习资源，研发了新的教学目标和新的教学内容，并按照“学程”实施方案，以研究课为载体，深入开展了实践研究。

例如，四年级语文《桂林山水》一课，传统的教学与知识深度等级研发后的教学大不同：

环节一：回顾课文，亮明目标。

原来：了解作者的语言表达特点，模仿课文例段，学习用相同的句式写一段话。

现在：（1）理解关键词句表达的效果，学习从不同方面把景物写具体的方法。（2）归纳写的标准，尝试写一段话。

分析：二者都指向文章的表达效果及目标。重视语言文字的运用，这个问题都属于回忆课文的范畴，属于DOKI层级。

环节二：品读课文，感受表达。

原来：学习第2自然段，说一说漓江的水有哪些特点？作者是怎样写出水的特点的？

现在：（1）默读第2自然段，发现描写漓江水特点的好词句，画出来，想一想这样写的好处。运用了哪些策略来学习，完成学习单。（2）作者为什么要按照“静、清、绿”的顺序来写，三者之间有怎样的联系？

分析：二者的问题虽然都属于DOK2层级（技能），都是在学习知识、掌握技能，但是后者比前者的学习更丰富。教师通过教、学、用的方式让学生知道写法，还要知道这样写的好处，在学习知识的过程中，学生充分利用了已有的学习经验，不但知道每一个“点”的写法，还回到整体，发现了整体是运用了补充说明的方法来写的，这样的学习才是有效的。

以前的教学我们追问到写法就结束了，而后者沿着一个路径进行了深度追问，探讨作者的写作目的，为什么要按照这个顺序写，三个特点之间有什么联系，顺序能否颠倒。回答这个问题，就是一个自我构建的过程，必须具备逻辑思维能力，这样的追问则到了DOK3层级。

环节三：提炼标准，进行创作。

原来：仿照课文，写句子。

例句：漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石。

现在：总结写法，提炼标准：（1）同一景物，从不同方面来写。（2）运用补充说明的方法来写景物的特点（感、看、想）。

分析：二者都安排了解决问题，但是前者在第二环节缺少思维的支架，没有在漓江水的三个特点之间建立联系，因此写出的仿写必定是浅表式的;而后者不但运用了本节课学到的写法，依据标准进行创作，同时依据标准进行评价，迁移创作属于DOK4层级。

（二）研发资源包、工具箱、脚手架，为学生提供学習的工具

学生是发展中的人。正因为他们的思维有待于发展，所以需要学习和认知，学习的过程就需要教师的指导，于是出现了教与学的关系。

在教与学的关系中，学生居主体地位，教师起主导作用。我们认为，在教师的主导下让学生进行自主、合作学习，实现自我和共同建构，就需要改变传统的教学方式，把学生学习的过程和主动权还给学生。此时，如果没有学习工具的支持，教师的教学就难以进行，学生也难以完成学习任务。

学习工具主要包括：资源包、工具箱和脚手架。资源包，为教师的教学提供有效资源，如单元整体备课的公共教案，基于学情复备的个性化教案，教学过程使用的PPT，模型、模具、视频、图画等。工具箱，为学生差异性、个性化学习和不同学习方式（独学、对学、群学）提供的学习工具，如思维图、学习纸、公平筐、参照物、模型、学习用具、视频、图书、图片等。脚手架，根据知识点为学生思维发展研发的铺垫、联结、节点、引桥、延伸、统合的学习支架。

根据不同的学科，不同的课型，不同的学习方式，教师提取和使用不同的工具。

如在五年级《因数与倍数》复习课中，学生就充分运用了思维图这一工具。

环节一：对具体自然数3、4、5的了解。

原来的复习课，在回顾旧知引入环节，教师一般采取的方式是提出问题，学生举手回答。这样的形式只可以看成是所有的学生都在思考，最后三五个学生给包办了，也不知道是不是所有的学生都在思考，想的对不对就更无从考证，这样的教学设计学生参与度低，时效性低。

现在采用3人_小组，借助“圆形图”引入旧知的做法，让每个学生都思考、行动起来，两次组内轮换后，对于不同的数字，组内每个学生再次思考，进行补充纠正，最后全班汇报时，可以说是每个学生经过真正的思考之后的汇总，是经历了独学、对学、群学之后的汇总。这样做，学生的参与度与以前的教学相比，不但是实效的，而且是高效的。

环节二：先从3、4、5三张数字卡片中选出两张数字卡片组成两位数，再将9个数分类。

原来的教学环节是，投影出示若干数，然后让学生根据要求按奇数、偶数、质数、合数填空，最后大家一起来订正。

现在先让学生组数，使用“树状图”，再让学生在组内定标准分类。从课堂实施看，学生不但能将这些数按奇数、偶数分类，也能按质数、合数分类，有时还能出现经过学生真正思考之后的其他分类方法。这样的教学给学生留出了思考空间，有精彩的学生课堂生成，而不是表演的课堂，教师表述的课堂。

环节三：（1）先读懂“双泡图”，再填写。（2）仿作“双泡图”。

由于思维图是“可视化工具”，出示“双泡图”后，让学生先看看，能看懂什么。从课堂实施效果看，“双泡图”非常可视化，学生都能看出中间三个圆圈必须既是奇数又是合数，左侧的四个圆圈只是奇数不是合数，右侧的四个圆圈只是合数不是奇数。

在填数时，除了将先前的9个数按相应位置填入外，多出的两处圆圈再让学生想出符合要求的数。

让学生仿作“双泡图”时，更能看出学生对特殊数字偶数中唯一的质数2的理解程度。

《因数与倍数》是数学课中的“文言文”，这样的教学设计最大的亮点是将知识可视化表征工具——思维图中的“圆形图”“树状图”和“双泡图”与数学教学有效结合，整节课全部是以各种各样的活动串联组织，把独立学习过程、同伴合作过程、思维发展过程交给学生，逐层递进，主动建构。

三、指向高阶思维“学程”研究的成效

我们通过对学程的实践研究，把学习知识的过程还给学生，通过知识的深度等级学习，让教师找到“不可教”的地方，然后把“不可教”之处让渡给学生。通过创设情境、提供任务，并给学生提供资源包、工具箱和脚手架的方式，保证探究的充分化，让学生完成自我建构或共同建构，在课堂学习中优先指向高阶思维目标的达成。这种做法有利于大面积提高教学质量，培养创新型人才，实现立德树人的根本任务。

在近几年区域组织的学业质量监测中，我校一直保持在“双优区”的位次。在非学业质量（包括八个维度，即学习认知、学习情感、学习态度、学习动机、学习能力、学习方法、学习意志力和学习负担）监测中，2017年、2018年我校均处于全区前列位次，其中有六个维度保持在全区的最高水平匕。

基础教育阶段是为人的一生奠基的重要基础阶段。课堂教学是否指向学生的高阶思维发展，不仅考验学生将来是否适应区域水平监测和国家高考的需要，更是对学生将来进入社会后能否适应未来社会的要求起着至关重要的作用。

（作者单位系中国科学院附属玉泉小学）

责任编辑 程路